Method Article

فعالية التعلم المنظم القائم على الحالة مقارنة بالتعليمات التقليدية في تعزيز اتخاذ القرار السريري بين أطباء العظام المقيمين

DOI:

10.3791/70398

⸱

February 27th, 2026

 ,  ,  ,  ,  , 
1Department of Orthopedics, Xuanwu Hospital Capital Medical University, 2Department of Emergency, Xuanwu Hospital Capital Medical University

In This Article

Summary

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

تصف المخطوطة التعلم المنظم القائم على الحالة (CBL) الذي يحقق مكاسب متوسطة ومستدامة في اتخاذ قرارات أطباء العظام، مما يحسن الدقة والملاءمة والسرعة والمعرفة والتواصل. استمرت تأثيرات CBL بعد التعديل على المستوى الأساسي من القدرة والحضور، مما دعم اعتماد مناقشات الحالات المنقولة والمنظمة، وعقد القرار الصريحة، والمراجعات الموجهة كجزء من تعليمات الإقامة.

Abstract

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

اتخاذ القرار السريري أمر أساسي في تدريب الإقامة العظمية، لكنه يمثل تحديا في تدريسه باستخدام المحاضرات التعليمية التقليدية، التي تركز على نقل المعلومات بدلا من التفكير النشط. تم اقتراح التعلم المنظم القائم على الحالة (CBL) كبديل يركز على المتعلم يستهدف التفكير التشخيصي، وتخطيط الإدارة، واتخاذ القرار في ظل عدم اليقين. مقارنة الفعالية التعليمية للتعلم المنظم القائم على الحالة مقابل المحاضرات التعليمية التقليدية (TDL) في تعزيز اتخاذ القرار السريري بين المقيمين في جراحة العظام. تم إجراء دراسة جماعية متعددة المراكز استرجاعية عبر أربعة برامج دراسات عليا في التعليم الطبي في الصين. تم تضمين ما مجموعه 120 مقيما في جراحة العظام (CBL وTDL، n = 60). أكملت المجموعتان منهجا دراسيا لمدة 8 أسابيع يغطي ثمانية مواضيع عظام عالية الخطورة مع وقت وأهداف تعليمية متكافئة. تضمن تدخل CBL ما قبل العمل المقلوب، والكشف التدريجي عن الحالات، وعقد اتخاذ القرار القسري، والإحاطة المنظمة، بينما استخدم ذراع TDL محاضرات تعتمد على الشرائح مع فترات أسئلة وأجوبة. كانت النتيجة الأساسية نتيجة مركبة محددة مسبقا لاتخاذ القرار السريري مستمدة من محطات اتخاذ القرار الموضوعية المنظمة للفحص السريري (OSCE)، واختبار توافق النصوص، ومقاييس الوقت لتصحيح القرار. شملت النتائج الثانوية أداء المعرفة، ملاءمة الإدارة، درجات التواصل، الاحتفاظ بالطلاب بعد 8 أسابيع، رضا المتعلم، التفاعل، والحمل المعرفي. كان المقيمون غير مبالين عن مجموعة التعليم. كانت الخصائص الأساسية والأداء قابلة للمقارنة بين المجموعات. حققت مجموعة CBL درجات اتخاذ قرارات مركبة أعلى بشكل ملحوظ مقارنة بمجموعة TDL بعد التدخل وعند الاحتفاظ لمدة 8 أسابيع، مع أحجام تأثير متوسطة. النتائج الثانوية، بما في ذلك أداء منظمة الأمن والتعاون في أوروبا، والتفكير في ظل عدم اليقين، وسرعة اتخاذ القرار، ودرجات المعرفة، وملاءمة الإدارة، وتقييمات التواصل، كانت دائما لصالح CBL. كان رضا المتعلمين أعلى في مجموعة CBL، بينما كان العبء المعرفي والحضور متشابهين بين المجموعات. ارتبط التعلم المنظم القائم على الحالة بأداء تعليمي متفوق مقارنة بالمحاضرات التقليدية بين أطباء العظام، مع تحقيق مكاسب دائمة في اتخاذ القرار. تدعم هذه النتائج دمج مناقشات الحالة المنظمة التي تركز على اتخاذ القرار في مناهج الإقامة التعليمية التعليمية.

Introduction

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

اتخاذ القرار السريري هو جوهر تدريب الإقامة العظمية. في أي ليلة استدعاء، يجب على السكان دمج السجلات غير المكتملة، والنتائج الفيزيائية المتطورة، والتصوير، وبيانات المختبر، وقيود النظام ضمن خطط إدارة في الوقت المناسب وقابلة للدفاع. على عكس الاسترجاع الواقعي، فإن هذه الأحكام تكون سياقية واحتمالية، وتتشكل بفعل عدم اليقين، وضغط الوقت، وتغير أهداف المرضى وملفات المخاطر. تظل التعليمات التقليدية القائمة على المحاضرات هي الشكل التعليمي السائد في العديد من برامج الإقامة لأنها تنقل بكفاءة المعرفة الموحدة المتوافقة مع مخططات الامتحانات. ومع ذلك، تشير الأدلة المتراكمة إلى أن التعلم المنظم القائم على الحالة (CBL)، لا سيما ضمن التصاميم المقلوبة أو المدمجة، يستهدف بشكل مباشر العمليات المعرفية التي تقوم عليها الاستدلال السريري الخبير، وبالتالي قد يكون أكثر ملاءمة لتطوير دقة التشخيص، وتخطيط الإدارة، والتواصل في ظل عدم اليقين1. في تعليم العظام، تشير الدراسات المبكرة إلى أن إشراك المقيمين في حالات واقعية، والكشف التدريجي عن المعلومات، والالتزام القسري في نقاط القرار الرئيسية يمكن أن يكمل أو يتفوق على المحاضرات حول النتائج ذات الصلة بالممارسة، بما في ذلك تطبيق المعرفة وأداء الامتحانات2. لقد تحول التعليم الطبي بعد التخرج بشكل متزايد نحو نهج يركز على المتعلم ويعتمد على الكفاءة والذي يركز على التفكير النقدي واتخاذ القرار. يضع CBL حل المشكلات ضمن سيناريوهات سريرية حقيقية، مما يساعد في سد الفجوة بين التعليم النظري والتطبيق الواقعي. بينما يعتمد CBL على نطاق واسع في أنظمة التدريب الغربية، لا تزال العديد من البرامج في الصين القارية تعتمد بشكل رئيسي على المحاضرات التعليمية. يقدم هذا السياق فرصة لتقييم فعالية CBL في نظام يمر بالانتقال نحو التعليم القائم على النتائج. تقارن الدراسة الحالية بين التعليم المعتمد الهيكلي على شهادة السلوك الجماعي (CBL) والتدريس التقليدي القائم على المحاضرات عبر عدة مستشفيات تعليمية صينية، مع التركيز على اكتساب المعرفة لدى المقيمين، وقدرتهم على حل المشكلات، ورضا المتعلمين.

محدودية التعليم القائم على المحاضرات موثقة جيدا في التعليم الجراحي. على الرغم من أن المحاضرات تسهل التغطية والتوحيد القياسي، إلا أنها تضع المتعلمين بشكل أساسي كمستفيدين سلبيين للمعلومات وتوفر فرصا محدودة لصياغة الفرضيات، والالتزام بقرارات الإدارة، وتلقي الملاحظات المستهدفة. تعد هذه المهارات المنطقية المتقدمة ضرورية لممارسة جراحة العظام في أقسام الطوارئ والعيادات وغرف العمليات. يزيد التباين في التعرض السريري من تعقيد التدريب، حيث قد لا يواجه المقيمون مزيجا متوازنا من الأمراض أو نقاط اتخاذ القرار خلال فترة التدريب. يعالج CBL الهيكلي هذه الفجوات من خلال محاكاة السيناريوهات الشائعة وعالية الخطورة عمدا، مما يدفع المتعلمين لتبرير الخيارات التشخيصية والعلاجية، والتكيف مع المعلومات المتطورة، والتأمل في النتائج ضمن بيئة مدعومة تشجع على التغذية الراجعة والتكرار1. تدعم الأدلة على إعادة تخصيص الوقت التعليمي نحو صيغ تفاعلية أن يحسن نتائج الامتحانات الموحدة هذا التحول التربوي2.

سرعت جائحة كوفيد-19 من إعادة تقييم النماذج التعليمية التقليدية من خلال فرض اعتماد سريع لصيغ التعلم الافتراضي والمختلط. جربت برامج جراحة العظام حول العالم مؤتمرات فيديو متزامنة، ومستودعات غير متزامنة، وندوات وطنية، كشفت عن حدود المحاضرات السلبية عبر الإنترنت وإمكانات الأساليب التفاعلية 3,4,5. تصف تقارير تلك الفترة انخفاض التعرض التشغيلي ولكن توسيع الوصول إلى محتوى تعليمي متنوع، وخبرات الضيوف، وظروف التعاون بين المؤسسات التي تدعم CBL 4,5 المصمم بشكل جيد. منذ ذلك الحين، احتفظت العديد من البرامج بمحافظ مدمجة تجمع بين التحضير الموجز قبل الجلسة ومناقشات الحالات التفاعلية، والمحاكاة، والمنتديات غير المتزامنة التي تتطلب من المتعلمين الالتزام بالقرارات والمشاركة في إحاطة تأملية. في الوقت نفسه، شهد طب العظام تطوير مناهج منظمة متعددة المؤسسات تطبق المبادئ المقلوبة والمبنية على الحالة على نطاق واسع. البرامج الوطنية المشتركة تركز على التفكير كجراح عظام من خلال العمل المسبق الموحد ومحفزات النقاش المنظمة، مما يثبت الجدوى والقدرة على التكيف مع التعليم في الإقامة6،7. تعزز الدراسات في مجال العظام والتخصصات ذات الصلة أن التفاعلية، وتصميم الحالات المتعمد، والتوافق بين التعليم والتقييم — وليس بين منصة التقديم وحدها — تحدد جودة التعليم 8,9,10,11. تظهر الأبحاث حول الصيغ القائمة على الحالات عبر الإنترنت والافتراضي مكاسب ملموسة في التفكير السريري مقارنة بالتدريس التقليدي، خاصة عندما تتضمن الحالات الإفصاح التدريجي عن المعلومات، والالتزامات القسرية، والتأمل المنظم 12,13,14,15,16. كما تم توسيع CBL من خلال المحاكاة والتقنيات الغامرة، مما يسمح للمقيمين بالتدرب على اتخاذ القرار في سيناريوهات نادرة أو عالية المخاطر مثل الصدمات الشديدة، والمعضلات الأخلاقية، ومبادرات تحسين الجودة 17,18,19,20,21,22. تركز هذه المناهج على الخيارات والتبرير بدلا من المهارات النفسية الحركية فقط، متوافقة مع المتطلبات الإدراكية لممارسة العظام.

تدعم التحليلات التلوية عبر التعليم الطبي والتعليم الصحي المساعد قابلية تعميم مزايا CBL مقارنة بالمحاضرات التقليدية، مما يعزز مبرر التقييم الدقيق في بيئات الإقامة العظمية23. ظهرت المستودعات المشتركة وجولات الحالات التعاونية كعوامل عملية ممكنة لعمل CBL منظم، تساعد في توحيد الوصول إلى ممارسة اتخاذ القرار رغم التفاوت في التعرض للعمليات والحجم السريري 24,25,26,27,28,29. معا، تحفز هذه الخطوط المتقاربة من الأدلة على مقارنة مركزة بين CBL المنظم والتعليمات التقليدية للمقيمين في جراحة العظام باستخدام نتائج متوافقة مع العمل السريري الحقيقي. بعيدا عن اختبارات المعرفة، يجب أن يشمل التقييم الهادف دقة التشخيص، وملاءمة، وتوقيت قرارات الإدارة، والتخطيط العملي، وأداء التواصل. لا يهدف إلى استبدال المحاضرات الهيكلية بل لإعادة توازن الوقت التعليمي نحو أنشطة تعكس بشكل أقرب اتخاذ القرار السريري. يمكن للمحاضرات أن توفر أطرا مفاهيمية موجزة، بينما يتحدى CBL المقيمين لتطبيق تلك الأطر في ظل عدم اليقين، وتوضيح التنازلات، وتلقي الملاحظات. تختبر الدراسة الحالية فرضية أن منهج CBL مدعوم عمدا ومتوافق مع التقييمات يحقق مكاسب أفضل في اتخاذ القرار السريري والتواصل مقارنة بالتعليم القائم على المحاضرات الذي يغطي محتوى مكافئ، مما يؤثر على التصميم المنهجي المستقبلي في تعليم الإقامة العظمية30.

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Protocol

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

حصل البروتوكول على موافقة لهذه الدراسة التعليمية بأثر رجعي من لجنة المراجعة المؤسسية/لجنة الأخلاقيات في كل مركز تدريب للتعليم الطبي بعد التخرج (PGME) المشارك. إجراء جميع الإجراءات وفقا لإعلان هلسنكي واللوائح المؤسسية المعمول بها. تم تقديم تنازل عن الموافقة المستنيرة هنا وفقا لمتطلبات لجنة المراجعة المؤسسية للأبحاث التعليمية ذات المخاطر المنخفضة. تأكد من أن المشاركة أو عدم المشاركة لا تؤثر على التقييم الأكاديمي أو الواجبات السريرية أو قرارات الترقية.

1. تصميم الدراسة

  1. إجراء دراسة استرجاعية متعددة المراكز عبر أربعة مراكز تدريب عظام تابعة للمرحلة السابقة للمهندسين السابقين في مجال العظام. تحديد المشاركين المؤهلين الذين أكملوا إما جلسات التعلم القائم على الحالة المنظمة (CBL) أو المحاضرات التعليمية التقليدية (TDL) بين يناير وديسمبر 2023 كجزء من المنهج القياسي. استخلاص البيانات من سجلات الأكاديمية والتقييمية والتدريب المؤرشيفة. تعيين المشاركين في مجموعة CBL أو TDL بناء على الشكل التعليمي الذي تم تلقيه خلال فترة الدراسة.
  2. تعيين محقق مستقل لم يكن مشاركا في التدريس أو التقييم أو توليد السجلات لإجراء تصنيف جماعي واستخراج البيانات. التأكد من أن كلا المجموعتين التدريسيتين حصلتا على وقت تدريس إجمالي متساو وأهداف تعلم متطابقة. عرف اكتساب المعرفة كنتيجة أساسية، والتفكير النقدي، والقدرة على حل المشكلات، ورضا المتعلم كنتائج ثانوية.
  3. معايير البحث
    1. معايير الشمول: يشمل المقيمين في جراحة العظام في سنوات الدراسات العليا (PGY) من 1 إلى 5 الذين كانوا مسجلين بنشاط في البرامج المشاركة خلال فترة الدراسة. يشترط أن يكون المقيمون قد أكملوا ما لا يقل عن 6 أشهر من الخدمة السريرية السابقة، وحضروا ما لا يقل عن 75٪ من الجلسات التعليمية المجدولة، وقدموا موافقتهم لتسجيل الفيديو أثناء التقييمات.
    2. معايير الاستبعاد: استبعاد المقيمين الذين تم تعيينهم باستمرار في دورات خارج الخدمة طوال فترة التدخل. استبعد المقيمين الذين لديهم إجازة مخطط لها تتجاوز أسبوعين متتاليين، أو مشاركتهم سابقا في منهج رسمي شامل لبرنامج CBL يغطي مواضيع متطابقة خلال الاثني عشر شهرا السابقة، أو رفض تقديم الموافقة.

2. التوظيف وحجم العينة

  1. حدد المقيمين المؤهلين بأثر رجعي من سجلات التدريب المؤسسية. تصنيف المشاركين حسب موقع التدريب ومستوى سنة الدراسات العليا. يشمل المقيمين الذين تتوفر لهم بيانات أكاديمية وتقييمية وبيانات حضور كاملة. تأكد من أن كل من CBL وTDL كانتا كأنهما صيغ تعليمية معتمدة في جميع المواقع المشاركة خلال فترة الدراسة.
  2. يشمل 120 مقيما في التحليل النهائي، مع تعيين 60 من السكان في مجموعة CBL و60 من السكان في مجموعة TDL. إجراء تقييم دقيق بعد الوقوع بناء على التباين الملحوظ للتحقق من أن حجم العينة المتاح كاف لاكتشاف حجم تأثير موحد معتدل بين صيغ التعليمات.

3. التدخلات

  1. قدم الذراعين التعليميين خلال فترة 8 أسابيع باستخدام نفس المواضيع الأساسية الثمانية العظمية المختارة من حيث التكرار السريري، والمخاطر، وتعقيد القرار. تشمل كسر المشايخة بين المشاكل، وكسر جذع الفخذ في الإصابات المتعددة، وكسر الظنبوب المفتوح مع مبادئ التحكم في الضرر، ومتلازمة الحجرة المشتبه بها، وعدوى حول المفصل الصناعي، وتمزق الرباط الصليبي الأمامي مع إصابة الغضروف الهلالي، ومرض العظام النقيلي مع كسر وشيك، ومتلازمة ذيل الفأس.
  2. ذراع التعلم المنظم القائم على الحالة
    1. أجر جلسات CBL أسبوعية مدتها 90 دقيقة لمدة 8 أسابيع متتالية. قم بتوزيع المقيمين على مجموعات صغيرة من 8-10 مشاركين. قدم مواد ما قبل الجلسة تتضمن محاضرات صغيرة مدتها 20-30 دقيقة، ملخصات إرشادات، وفحص جاهزية مكون من 5 بنود مستضاف على نظام إدارة التعلم.
    2. عرض حالتين سريريتين موحدتين في كل جلسة باستخدام الإفصاح التدريجي عن المعلومات، بدءا من التاريخ التاريخي والتقدم عبر نتائج الفحص، والتصوير، والبيانات المخبرية، والتطور السريري. مطالبة السكان بالالتزام باتخاذ قرارات تشخيصية وإدارية عند عقد اتخاذ القرار المحددة مسبقا باستخدام الاستطلاعات أو التبريرات الكتابية. دمج هياكل دعم القرار، بما في ذلك قوائم مراجعة منظمة، وتوقفات قصيرة للأدلة، ومحفزات تعالج التحيزات المعرفية الشائعة.
    3. تعيين ميسرين مدربين من هيئة التدريس لكل جلسة واطلب من الميسرين اتباع دليل موحد يوضح الأهداف والمحفزات والتوقيت. قم بإجراء تقرير منظم يستمر من 10 إلى 15 دقيقة بعد كل قضية لمواءمة الاستدلال المقيم مع مسارات الخبراء، وتحديد نقاط التحول في اتخاذ القرار، وتلخيص القواعد القابلة للنقل.
    4. مراقبة دقة التدخل من خلال تعيين مراقب تعليمي في كل موقع لإكمال قائمة تحقق موحدة مكونة من 10 بنود لتقييم الالتزام بالعناصر المطلوبة من CBL.
  3. ذراع المحاضرات التعليمية التقليدية
    1. أجر محاضرات مباشرة أسبوعية مدتها 75 دقيقة تليها فترة أسئلة وأجوبة لمدة 15 دقيقة لمدة 8 أسابيع متتالية. قدم المحاضرات باستخدام عروض تقديمية تعتمد على الشرائح أعدها أعضاء هيئة تدريس تقويم مدربون على الزمالة. تأكد من أن المحاضرات تغطي نفس الأهداف التعليمية ومجالات المحتوى التي تغطي ذراع CBL.
    2. السماح بعرض اختياري لقصة توضيحية واحدة في نهاية كل محاضرة دون الكشف التدريجي، أو اتخاذ قرارات قسرية، أو استجواب منظم. راقب الدقة باستخدام قائمة تحقق موحدة تقيم بيان الموضوع، وتغطية المحتوى، والإيقاع، وتوفير فترة الأسئلة.
  4. إجراءات الحماية من التلوث
    1. جدولة جلسات CBL وTDL في أيام أو أوقات مختلفة وخصص فرق هيئة تدريس منفصلة لكل فرع تعليمي. تقييد الوصول إلى المواد التعليمية باستخدام منصات محمية بكلمة مرور. وجه المشاركين بعدم مشاركة المواد بين المجموعات وتتبع سجلات الحضور والوصول إلى نظام إدارة التعلم.

4. مقاييس النتائج (الشكل 1)

  1. النتيجة الأساسية
    1. تقييم أداء اتخاذ القرار السريري بعد التدخل وعند الاحتفاظ بالوزن خلال 8 أسابيع باستخدام درجة مركبة محددة مسبقا. اجمع الأداء عبر أربع محطات قرار للفحص السريري المنظم الموضوعي (OSCE)، واختبار توافق النص المكون من 30 عنصرا، ومقاييس الوقت لتصحيح القرار من مشاهد زمنية محددة بالوقت. توحيد جميع درجات المكونات وحساب درجة z مركبة كنقطة نهاية أساسية.
  2. النتائج الثانوية
    1. قيم المعرفة باستخدام اختبار اختيار من من متعدد مكون من 40 عنصرا متوافقا مع المنهج التعليمي. تقييم مدى ملاءمة قرارات الإدارة باستخدام تقييمات الخبراء العمية. قس أداء التواصل خلال لقاءات OSCE باستخدام معيار تقييم عالمي مكون من 9 بنود فقط. قيم احتفاظ جميع النتائج بعد 8 أسابيع. اجمع الاستعداد الذي أبلغ عنه المتعلم، والحمل المعرفي، والرضا باستخدام مقاييس معتمدة. قم بقياس التفاعل باستخدام معدلات الحضور، وإنجاز ما قبل العمل، وتكرار الالتزام باتخاذ القرارات.

5. إجراءات القياس وضمان الجودة

  1. تدريب المرضى الموحدين، وتقنيي المحاكاة، والممتحنين باستخدام نصوص مفصلة وجلسات معايرة قبل جمع البيانات. ممتحنو OSCE المكفوفون، ومفترحو اختبار توافق النص، ومصححون اختيار من متعدد لمهام مجموعات التعليم.
  2. مراقبة موثوقية المقيمين بين المقيمين باستخدام معاملات الارتباط داخل الفئة والاتساق الداخلي باستخدام ألفا كرونباخ. استخدم نماذج تقييم متوازية عبر النقاط الزمنية ووازن صعوبة اللعبة باستخدام بيانات الطيارين.

6. جمع البيانات وإدارتها

  1. استخلاص بيانات الديموغرافيا والأكاديمية والتدريب الأساسية بأثر رجعي من سجلات المؤسسات. تجميع جميع البيانات داخل قاعدة بيانات REDCap آمنة باستخدام ضوابط وصول قائمة على الأدوار. قم بإلغاء تحديد جميع السجلات وتعيين رموز تعريف خاصة بالدراسة قبل التحليل. راجع تسجيلات الفيديو فقط لأغراض التسجيل والوفاء وفقا لموافقات الأخلاقيات.

7. مراقبة الالتزام والدقة

  1. خذ عينة لا تقل عن 25٪ من الجلسات في كل موقع لتقييم الدقة. صنف جلسات CBL كملتزمة إذا تم استيفاء 8 من أصل 10 بنود قائمة تحقق على الأقل. صنف جلسات TDL كملتزمة إذا تم استيفاء 4 من 5 معايير قائمة التحقق على الأقل. عرف التزام المشاركين بأنه حضور لا يقل عن 6 من أصل 8 جلسات وإكمال ما لا يقل عن 75٪ من العمل التمهيدي المطلوب، حيثما ينطبق.

8. التحليل الإحصائي

  1. حلل النتائج باستخدام إطار نية العلاج. قارن المجموعات باستخدام نماذج التأثيرات المختلطة الخطية التي تدمج مصطلحات المجموعة، الزمن، والتفاعل، مع الاعتراضات العشوائية للمشاركين والتأثيرات الثابتة على مستوى الموقع ومستوى PGY. قم بضبط تحليلات ما بعد التدخل والاحتفاظ بالبيانات للحصول على درجات الأساس. نمذجة النتائج الثانوية باستخدام طرق التأثيرات المختلطة المناسبة أو طرق الوقت المناسب للحدث. التعامل مع البيانات المفقودة باستخدام تحليل الحالة الكاملة عند الانتقال البسيط أو المتعدد عند تجاوز العتبات المحددة مسبقا.

9. الجدول الزمني للتنفيذ

  1. إكمال تدريب أعضاء هيئة التدريس، وتجربة الحالات، ومعايرة الفاحصين، والتقييمات الأساسية قبل تقديم التدخل. قدم تدخلات تعليمية على مدى 8 أسابيع. إجراء تقييمات فورية بعد التدخل في الأسبوع التاسع وتقييمات الاحتفاظ في الأسبوع السابع عشر. بعد ذلك، قم بإجراء تنظيف البيانات، وتقدير الموثوقية، والتحليل الإحصائي الأعمى.

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Results

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

الخصائص الأساسية (الجدول 1)
تم تخصيص ما مجموعه 120 شخصا بمعدل n=60 إما إلى مجموعة CBL أو TDL. كانت المجموعات متوازنة جيدا عبر المتغيرات الديموغرافية والتدريبية. كان متوسط العمر مشابها (CBL 29.0 ± 2.1 سنة مقابل TDL 29.2 ± 2.0 سنة؛ p=0.56)، ولم يختلف توزيع الجنس (الذكور: 70.00٪ مقابل 71.67٪، p=0.84؛ الإناث: 30.00٪ مقابل 28.33٪، p=0.84)، وكانت مستويات PGY متقاربة تقريبا، حيث شكل كل ذراع 20.00٪ من PGY-1 حتى PGY-5 (TDL PGY-2 23.33٪ مقابل CBL 20.00٪؛ المجموع p=0.93). كانت ا...

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Discussion

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

قيمت هذه الدراسة نهج التعلم القائم على الحالة المنظم (CBL) المصمم لتعزيز اتخاذ القرار السريري بين المقيمين في جراحة العظام وقارنته بالمحاضرات التعليمية التقليدية التي تلقى خلال وقت تعليمي مكافئ. بعيدا عن نتائج الأداء المقارنة، توضح النتائج الآليات التعليمية التي يعمل من خلالها CBL المنظم وتحدد كيف يمكن تطبيق هذه الطريقة وتكييفها وتوسعها ضمن التعليم الطبي بعد التخرج.

خطوات حرجة في الطريقة
ثلاثة عناصر كانت مركزية لفعالية التدخل المنظم في CBL:...

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Disclosures

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

يؤكد المؤلفون أنه لا توجد لديهم تضارب مالي في المصالح.

Acknowledgements

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

تشكر هذه الدراسة بشكل خاص الدكتورة شينو تشانغ من قسم جراحة العظام، مستشفى تشاويانغ ببكين، جامعة العاصمة الطبية؛ الدكتور شيانغ لي من قسم العظام، مستشفى بكين فريندشب، جامعة العاصمة الطبية؛ الدكتور تشنغ وانغ من قسم العظام، مستشفى بكين جيشويتان، جامعة العاصمة الطبية؛ السيدة ياشين ين، الدكتورة شينلي هو والدكتور جين يوان من قسم جراحة العظام في مستشفى شوانوو، جامعة كابيتال الطبية تقديرا لمساهماتهم في جمع البيانات ذات الصلة بهذه الدراسة.

يقر المؤلفون بالدعم التمويلي التالي: برنامج شباب هيئة مستشفيات بكين (رقم المنحة: QML20210805); مشروع مختبر بكين الرئيسي لأبحاث الميكانيكا الحيوية التطبيقية المفتوح في عام 2022 (رقم المنحة: 2022KF03)؛ برنامج الزراعة الطبيعية الوطنية للشباب لعام 2021 في مستشفى شوانو، جامعة العاصمة الطبية (رقم المنحة: QNPY2021018)؛ صندوق البحث والزراعة في جامعة كابيتال الطبية (رقم المنحة: 1220010144)؛ برنامج الزراعة النخبوية لمستشفى شوانوو (رقم المنحة: YC20250202).

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Materials

List of materials used in this article
NameCompanyCatalog NumberComments
نظام استطلاع العقد القراريةاستطلاع في كل مكان / أداة LMSلا يوجدتم التقاط الخيارات الملتزمة خلال جلسات CBL
محاكيات عالية الدقةلايردال / CAE للرعاية الصحيةلا يوجديستخدم في محطات اتخاذ القرار والصور القصيرة المحددة بالوقت في منظمة الأمن والتعاون في أوروبا
نظام إدارة بيانات REDCapفاندربيلتلا يوجدجمع البيانات الآمن، التحكم في الوصول القائم على الأدوار
البرمجيات الإحصائيةSPSSلا يوجدالتأثيرات المختلطة الخطية، النماذج المختلطة المعممة، نماذج كوكس

References

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,
  1. Demetri, L., Donnelley, C. A., MacKechnie, M. C., Toogood, P. Comparison of case-based learning and traditional lectures in an orthopedic residency anatomy course. J Surg Educ. 78 (2), 679-685 (2021).
  2. Cherney, S. M., Barnes, C. L., Blasier, R. D., Bracey, J. W., Montgomery, C. O. The effect of a flipped classroom didactic curriculum on Orthopaedic In-Training Examination scores for a resident cohort. JBJS Open Access. 9 (4), e24.00107(2024).
  3. Kruse, C., et al. COVID-19 and the transition to virtual teaching sessions in an orthopaedic surgery training program: a survey of resident perspectives. BMC Med Educ. 22, 655(2022).
  4. Randall, Z. D., Baldwin, K. D., Ahn, J. Orthopaedic surgery training and education during the COVID-19 pandemic. J Bone Joint Surg Am. 105 (15), 1331-1337 (2023).
  5. Kogan, M., Klein, S. E., Hannon, C. P., Nolte, M. T. Orthopaedic education during the COVID-19 pandemic. J Am Acad Orthop Surg. 28 (11), e456-e464 (2020).
  6. Dagher, T., et al. OrthoACCESS 2.0: redesigning a national orthopaedic surgery curriculum for medical students using a flipped-classroom blended learning model. J Surg Educ. 82 (1), 103337(2025).
  7. Lin, Y., et al. OrthoACCESS: implementing a sub-internship curriculum for MS4s applying to orthopaedic surgery. J Surg Educ. 80 (4), e185-e193 (2023).
  8. Wang, A. Y., et al. Application of PBL with standardized patients in clinical teaching of orthopedics and traumatology. BMC Med Educ. 25, 1113(2025).
  9. Sackey, M., Lubahn, J. D. Online education in orthopaedic surgery: a current concept review. SurgiColl. 2 (4), e123273(2024).
  10. Chokshi, S. N., et al. The effects of COVID-19 on orthopaedic surgery training. JAAOS Glob Res Rev. 7 (5), e23.00011(2023).
  11. Schmerler, J., et al. Case reports in education: a virtual orthopaedic surgery education summit. JBJS Open Access. 9 (4), e24.00087(2024).
  12. Lim, J. J., Veasuvalingam, B. Does online case-based learning foster clinical reasoning. Med Educ Online. 29 (1), 2364024(2024).
  13. Zhou, L. Y., Wang, Y., Liu, W., Qi, Y. Effectiveness of scaffolded case-based learning in medical education. BMC Med Educ. 25, 780(2025).
  14. Wang, J., et al. Interactive video-based case-based learning improves clinical knowledge and thinking ability. BMC Med Educ. 25, 1021(2025).
  15. Niaz, K., Mahboob, U., Masood, D., Maqbool, A. Effectiveness of video-based teaching in surgery residents: a randomized controlled trial. Surg Open Sci. 16, 100210(2024).
  16. Hu, B., et al. Case-based learning combined with flipped classroom in nephrology bedside teaching: a quasi-experimental study. BMC Med Educ. 24, 5973(2024).
  17. Teng, P., Xu, Y., Qian, K., Lu, M., Hu, J. Case-based virtual reality simulation for severe pelvic trauma: design and pilot outcomes. JMIR Med Educ. 11 (1), e59850(2025).
  18. Chen, L., et al. Case-based learning versus lecture in residents' knowledge and attitudes toward research misconduct: a controlled study. PLoS One. 20 (6), e0322336(2025).
  19. Hearon, B. F., Maker, V. K., Kotwal, S., Holmes, J. Developing a quality-improvement curriculum in orthopaedic surgery residency: flipped-classroom approach and outcomes. JBJS Open Access. 10 (2), e25.00045(2025).
  20. McQuade, C. N., Simonson, M. G., Ehrenberger, K. A., Kohli, A. Web-based asynchronous case discussion to teach clinical reasoning across disciplines. JMIR Med Educ. 9 (1), e45277(2023).
  21. Peng, Y., Li, J., Wang, Y. Simulation-based learning combined with case- and problem-based learning in clinical teaching: outcomes study. J Surg Educ. 80 (6), 1449-1458 (2023).
  22. Tripathy, S. K., Varghese, V. D. Ethical practice for postgraduate students in orthopedics: case-based learning recommendations. J Orthop Case Rep. 13 (9), 1-6 (2023).
  23. Tsekhmister, Y., et al. Effectiveness of case-based learning in medical and pharmacy education: a meta-analysis. Electron J Gen Med. 20 (6), em530(2023).
  24. Dagher, T., et al. OrthoACCESS 2.0 case discussion archive and curriculum resources. , University of Chicago. OrthoACCESS (2025).
  25. Alahmadi, R., et al. The impact of COVID-19 pandemic on orthopaedic resident training programs: a systematic review. J Musculoskelet Surg Res. 5 (4), 220-227 (2021).
  26. Chang, D. G., et al. Impact of COVID-19 on orthopaedic resident education in South Korea: a nationwide survey. Int Orthop. 44 (11), 2203-2210 (2020).
  27. Lim, J. J., et al. Does online case-based learning foster clinical reasoning. Ann Med Surg (Lond). 95, 107016(2025).
  28. White, A. A., et al. Crowdsourced video-based feedback to improve resident communication skills: randomized clinical trial. JAMA Netw Open. 7 (1), e2353091(2024).
  29. Levidy, M. F., Kaye, I. D., Vaccaro, A. R., Hsu, W. K. Review of orthopaedic resident case logs to identify deficits in exposure to adult procedures. JBJS Open Access. 6 (3), e20.00193(2021).
  30. Shi, X. Y., et al. Case-based teaching combined with flipped classroom vs traditional lecture-based teaching: a systematic review and meta-analysis. BMC Med Educ. 25, 7465(2025).
  31. Cherney, S. M., Barnes, C. L., Blasier, R. D., Bracey, J. W., Montgomery, C. O. The effect of a flipped classroom didactic curriculum on Orthopaedic In-Training Examination scores for a resident cohort. JBJS Open Access. 9 (4), e24.00107(2024).
  32. Demetri, L., Donnelley, C. A., MacKechnie, M. C., Toogood, P. Comparison of case-based learning and traditional lectures in an orthopedic residency anatomy course. J Surg Educ. 78 (2), 679-685 (2021).
  33. Hu, B., et al. Case-based learning combined with flipped classroom in nephrology bedside teaching: a quasi-experimental study. BMC Med Educ. 24 (1), 5973(2024).
  34. White, A. A., et al. Crowdsourced feedback to improve resident physician error-disclosure skills: randomized clinical trial. JAMA Netw Open. 7 (8), e2425923(2024).
  35. Oofuvong, M., et al. Self-study and online interactive case-based discussion to improve knowledge of medical students in the COVID-19 era. BMC Med Educ. 24 (1), 576(2024).
  36. Lim, J. J., Veasuvalingam, B. Does online case-based learning foster clinical reasoning skills. Future Healthc J. 12 (1), 100210(2024).
  37. Dagher, T., et al. OrthoACCESS 2.0: redesigning a national orthopaedic surgery curriculum. J Surg Educ. 82 (1), 103337(2025).

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Reprints and Permissions

Request permission to reuse the text or figures of this JoVE article

Request Permission

Tags

Case Based LearningTraditional DidacticsClinical Decision MakingOrthopedic ResidentsDiagnostic ReasoningManagement PlanningScript Concordance TestOSCE PerformanceLearner SatisfactionCognitive Load
Video Coming Soon

Related Articles