Anwendungseffekte und Optimierungsstrategien des Multi-Szenario-Simulationsunterrichts in der praktischen Ausbildung von Infektionskrankheiten

Summary

Diese randomisierte kontrollierte Studie untersuchte den Multi-Szenario-Simulationsunterricht in der Infektionskrankheitspädagogik bei 121 Medizin- und Pflegestudierenden. Im Vergleich zum traditionellen Unterricht verbesserte die Simulation die OSCE-Leistung, die Einhaltung kritischer Maßnahmen, das klinische Denken, Teamarbeit und die Verfahrenssicherheit. Der Ansatz verband effektiv Theorie und Praxis unter Biosicherheitsbeschränkungen und verbesserte die Ausbildungsergebnisse.

Abstract

Diese prospektive randomisierte kontrollierte Studie bewertete die Wirksamkeit des Multi-Szenario-Simulationsunterrichts zur Verbesserung der praktischen Kompetenz von Medizin- und Pflegestudierenden während der Ausbildung zu Infektionskrankheiten. Insgesamt wurden 121 Schüler zufällig einer Simulationsgruppe (n = 60) oder einer traditionellen Lehrgruppe (n = 61) zugeteilt. Der Simulationslehrplan umfasste wichtige klinische Arbeitsabläufe, darunter Triage, Isolation, Probenentnahme, Infektionsprävention, antimikrobielle Führung und Management der beruflichen Exposition. Primäre Endpunkte waren postinterventionelle Objective Structured Clinical Examination (OSCE)-Scores und Compliance-Raten bei kritischen Aktionen. Sekundäre Ergebnisse umfassten klinisches Denken, Teamarbeit und Kommunikationsfähigkeiten, Lernzufriedenheit, Selbstwirksamkeit, Engagement und kognitive Belastung. Im Vergleich zur Kontrollgruppe erzielte die Simulationsgruppe signifikant höhere OSCE-Werte (mittlerer Unterschied 8,1; 95 % KI, 5,4–10,9; Cohens D = 1,14; P < 0,001) und Compliance-Raten für kritische Maßnahmen (10,5 % höher; 95 % KI, 7,3–13,6; Cohens d = 1,23; P < 0,001). Die Simulationsgruppe zeigte zudem verbesserte Teamarbeit, größere Zufriedenheit und Selbstwirksamkeit sowie eine geringere kognitive Belastung. Diese Ergebnisse zeigen, dass Multi-Szenario-Simulationsunterricht die praktische Kompetenz, sicherheitskritische Leistung und Lernerfahrungen in der Infektionskrankheitsbildung verbessert.

Introduction

Als spezialisierter Zweig der klinischen Medizin ist der Lehrprozess für Infektionskrankheiten lange Zeit durch zwei Faktoren eingeschränkt: öffentliche Gesundheitssicherheit und medizinische Qualität ^1,2. In der aktuellen klinischen Lehrpraxis haben die hohe Krankheitserregung von Infektionskrankheiten und strenge Biosicherheitsvorschriften naturgemäß ein Hindernis dargestellt, das die praxisnahe Praxis von Medizinstudierenden in Frontlinien-Isolationsstationen erheblich einschränkt. Mit der kontinuierlichen Verbesserung globaler Standards zur Infektionskontrolle ist es zunehmend schwierig geworden, das traditionelle Unterrichtsmodell am Bett zu erfüllen, um die Anforderungen zur sicheren Beobachtung der klinischen Praxis von Studierenden bei Atemwegsinfektionskrankheiten oder hochvirulenten Infektionskrankheiten zu erfüllen; Es ist oft unmöglich, einen vollständigen Beobachtungsprozess^{abzuschließen 3}. Zudem zeigt die Verteilung der Infektionskrankheitsfälle deutliche Saisonalität, regionale Unterschiede und plötzliche Ausbrüche, was es den Studierenden erschwert, während ihres kurzen klinischen Praktikums mit einer Vielzahl von Infektionskrankheiten zu konfrontieren. Dieser Mangel an Fallexpositionsmöglichkeiten schafft eine erhebliche Lücke zwischen theoretischem Wissen und praktischer klinischer Anwendung für Medizinstudierende, insbesondere im Umgang mit neuen und plötzlichen Infektionskrankheiten. Der Mangel an notwendiger klinischer Expositionserfahrung ist zu einem Engpass geworden, der die Ausbildung von Fachkräften im öffentlichen Gesundheitswesen^{einschränkt 4,5}.

Die traditionelle Ausbildung zu Infektionskrankheiten verwendet hauptsächlich theoretische Vorlesungen oder einzelne Lehrmittel, und das Modell fehlt die Zusammenhänge bei der Ausbildung von Medizinstudierenden im Umgang mit komplexen klinischen Situationen. Erstens gibt es einen Mangel an Ausbildung für Prozessketten. Das Management realer Infektionskrankheiten umfasst den gesamten geschlossenen Kreislauf-Prozess, einschließlich Triage, Isolation, Probenentnahme, Epidemieberichterstattung, präziser Behandlung und Nachsorge. Die traditionelle Lehre konzentriert sich jedoch lange auf ätiologische Diagnosen und hat die durch Gesetze und Vorschriften vorgeschriebenen Berichtsverfahren oder die operativen Details der Infektionskontrolle^{nicht beachtet.} Angesichts der anhaltenden klinischen Herausforderungen im Zusammenhang mit Handhygiene, korrekter Verwendung von PSA und sicherheitskritischer Einhaltung ist eine umfassende Schulung, die diese Standardvorsichtsmaßnahmen aktiv misst und verstärkt, für Berufseinsteiger von größter Bedeutung⁸. Laut relevanten Bewertungsdaten sind die Fehlerquote bei Anfängern, die keine systematische Simulationsausbildung erhalten haben, sowie das Risiko einer beruflichen Exposition in klinischen Operationen unter hochrangigen Schutzmaßnahmen deutlich höher. Zweitens gibt es eine Oberflächlichkeit in der Entwicklung von Teamfähigkeiten. Die Behandlung von Infektionskrankheiten basiert auf der Zusammenarbeit mehrerer medizinischer Fachrichtungen, darunter Ärzte und Pflegekräfte, die in der klinischen Arbeit tätig sind, technisches Personal sowie Spezialisten aus der Abteilung für Infektionskrankheiten^{eines Krankenhauses}. Nach dem konventionellen medizinischen Modell gibt es in der Regel nur eine Stelle als Gemeindearzt, und interdisziplinäre Beratungsbeziehungen sind noch nicht entstanden. Es gibt keinen einheitlichen Lehrplan über alle Ausbildungsstufen hinweg, noch gibt es eine systematische Ausbildung im Notfallmanagement von Infektionskrankheiten. Während einer tatsächlichen Epidemie zeigen Auszubildende oft eine geringe Anpassungsfähigkeit und ein mangelndes Bewusstsein für die Infektionsprävention^10,11.

Als Reaktion auf Defizite in der traditionellen klinischen Lehre hat sich die Multi-Szenario-Simulation als hochpräziser, risikoarmer Bildungsansatz etabliert und ist heute eine wesentliche Richtung für die Reform der medizinischen Ausbildung. Dieser Ansatz baut ein gestuftes Lehrplansystem für die wichtigsten Verknüpfungen der anfänglichen ambulanten Untersuchung, Intensivisolation und Notfallmanagement der beruflichen Exposition auf und verbessert so die umfassenden klinischen Problemlösungsfähigkeiten der Medizinstudierenden¹¹. Neben der Bewertung des Gedächtnisses der Grundtheorien sind in diesem Bewertungskriterium weitere Aspekte zu berücksichtigen, darunter verbesserte klinische kritische Denkfähigkeiten, die Einhaltung standardisierter Anforderungen zur Infektionsprävention und -kontrolle sowie die geistige Anpassungsfähigkeit unter hochintensiven Arbeitsbedingungen. Tatsächlich bestätigen frühere Beweise, dass hochpräzise Simulation praktisch höhere Kompetenzen grundlegend erhöht, insbesondere durch die Verbesserung des klinischen Urteils und komplexer Entscheidungsfindung weit über reine Wissenserinnerung^hinaus. Forschungen zeigen, dass durch multi-szenariobasiertes gekoppeltes Lehrdesign die Entscheidungszeit der Studierenden angesichts atypischer Fälle effektiv verkürzt wurde und ihre Einsatzgenauigkeit in einer komplexen Umgebung ebenfalls deutlich verbessert wurde. Durch ein solches wiederholtes, immersives Training in der Simulationsumgebung verwandelt es aus objektiver Sicht das abstrakte Schutzgefühl in Muskelgedächtnis und bildet eine Schutzgewohnheit, die instinktiv geworden ist, wodurch Defizite praktischer Erfahrung durch unzureichende klinische Arbeit ausgeglichen werden. Darüber hinaus wurde durchweg gezeigt, dass immersive Simulation die Zufriedenheit der Lernenden, die Selbstwirksamkeit und die aktive Beteiligung erhöht und so den Stress in klinischen Hochrisikoszenarien effektiv mindert⁽14,15,16).

Trotz der zunehmenden Einführung von Simulation in der medizinischen Ausbildung bleibt eine kritische Evidenzlücke hinsichtlich ihrer quantitativen Auswirkungen auf sicherheitskritische Verfahrenscompliance und kognitive Belastung bei komplexer Infektionskrankheitsbehandlung. Die Neuheit dieser Studie liegt in ihrem multiszenariobasierten, workflow-gekoppelten Simulationsdesign, das Echtzeit-Biosicherheitsfeedback integriert, um gezielt Kreuzinfektionsrisiken zu adressieren. Dementsprechend ist die Haupthypothese, dass das Multi-Szenario-Simulationstraining den traditionellen didaktischen Unterricht bei der Verbesserung der praktischen Kompetenzen der Studierenden deutlich übertrifft, insbesondere zu höheren OSCE-Ergebnissen und einer besseren Einhaltung kritischer Sicherheitsstandards. Darüber hinaus zielt diese Studie darauf ab, ein dynamisches, geschlossenes Bewertungssystem aufzubauen. Eine kombinierte Analyse objektiver strukturierter klinischer Untersuchungsdaten und Verhaltensprotokolle aus simulierten Operationen kann kognitive Lastengpässe und operative Defekte, die durch Veränderungen in verschiedenen klinischen Situationen bei Medizinstudierenden entstehen, genau identifizieren. Diese Studie soll nicht nur die Vorteile der Multi-Szenario-Simulationslehre aufzeigen, sondern auch differenzierte Strategien zur Optimierung von Lehrpfaden für Infektionskrankheiten mit unterschiedlichen Übertragungswegen auf Basis quantitativer empirischer^Datenanalyse vorstellen.

Protocol

Alle Verfahren mit menschlichen Teilnehmern wurden gemäß den ethischen Standards des Institutionellen Überprüfungsausschusses des angeschlossenen Krankenhauses des Nord-Sichuan Medizinischen Kollegs und den Grundsätzen der Erklärung von Helsinki durchgeführt. Das Studienprotokoll wurde vom Institutional Review Board des Affiliated Hospital of North Sichuan Medical College genehmigt (Genehmigungsnummer 2025ER538-1). Vor der Einschreibung wurde von allen Teilnehmern eine schriftliche informierte Zustimmung eingeholt.

1. Teilnehmerwerbung und Auswahl

1. Erhalten Sie während des Frühjahrssemesters die offiziellen Klinischen Rotationslisten vom Affiliated Hospital of North Sichuan Medical College. Screenen und rekrutieren Sie berechtigte Teilnehmer in den zwei Wochen vor dem Ausbildungsmodul für Infektionskrankheiten.
2. Beschränke die Zulassung auf Studierende im vierten oder fünften Studienjahr der klinischen Medizin und Pflege sowie auf Assistenzärzte im ersten Studienjahr. Überprüfen Sie die akademischen Zeugnisse und Praktikumspläne aller Kandidaten mit zwei unabhängigen Lehrkoordinatoren, um die Einhaltung der Einschlusskriterien zu überprüfen.
3. Führen Sie Qualifikationsprüfungen für alle potenziellen Kandidaten gemäß standardisierten Ein- und Ausschlusskriterien durch.
4. Überprüfen Sie, ob die Teilnehmer theoretische Kurse zu Infektionskrankheiten abgeschlossen haben oder derzeit durchführen.
5. Führen Sie eine grundlegende Pre-Simulation Checkliste durch, um objektiv zu überprüfen, dass alle Kandidaten über die körperliche Ausdauer und kognitive Verfügbarkeit verfügen, die für ein intensives Szenariotraining erforderlich sind. Nutzen Sie diese standardisierte Checkliste, um ihre Fähigkeit zu bestätigen, die anspruchsvolle objektive strukturierte klinische Untersuchung ohne grundlegende medizinische Einschränkungen oder Terminüberschneidungen abzuschließen.
6. Holen Sie eine Vereinbarung von den Teilnehmern bezüglich der Aufzeichnung des Lehrprozesses und der Datenerhebung ein, einschließlich des Ausfüllens des Fragebogens und der Standardbewertung.
7. Bewerten Sie während der ersten klinischen Rotation die grundlegenden Kommunikationsfähigkeiten und Teamarbeit anhand der standardisierten Mini-Clinical Evaluation Exercise-Kommunikations-Skala. Schließe Kandidaten aus, die unter der festgelegten Schwelle von 4 von 9 punkten, um ausreichende interaktive Fähigkeiten für die Erfüllung simulierter Aufgaben sicherzustellen.
8. Teilnehmer, die sich nicht in der festgelegten Ausbildungsphase befinden oder keine Grundkenntnisse in der Infektionskrankheitentheorie haben, ausschließen.
9. Ausschließen Sie Personen, die zuvor systematisches Multi-Szenario-Simulationstraining erhalten haben, das sich stark mit der Studienintervention überschneidet, um eine Kontamination zu vermeiden.
10. Schließen Sie diejenigen aus, die objektive Einschränkungen haben, wie etwa Rotations- oder Dienstpläne, die das Absolvieren der erforderlichen Unterrichtsstunden verhindern, oder ein hohes Risiko ernsthafter Fehlzeiten.
11. Sammeln Sie demografische und lernbezogene Basisdaten, einschließlich Alter, Geschlecht, Ausbildungsphase, Kurserfahrung zu Infektionskrankheiten und Erfahrung im Simulationstraining.
12. Nutzen Sie diese Basisdaten für anschließende deskriptive Analysen und notwendige statistische Anpassungen¹⁸.

2. Studiendesign und -verteilung

1. Verwenden Sie ein prospektives, randomisiertes, parallel kontrolliertes Bildungsinterventionsdesign, um die Anwendungseffekte des Multi-Szenario-Simulationsunterrichts zu bewerten.
2. Folgen Sie dem vordefinierten Studienablauf für die Teilnehmeraufnahme, Gruppenzuteilung, Durchführung der Intervention und die Ergebnisbewertung. Siehe Abbildung 1 für einen Überblick über den Studienweg.
3. Durchführung einer individuellen Randomisierung, um die 121 ausgewählten Probanden in die Interventionsgruppe mit 60 Schülern und die Kontrollgruppe mit 61 Schülern einzuteilen. Erzeugen Sie die Zufallszuteilungssequenz mit einem computerbasierten Zufallszahlengenerator mit einem 1-zu-1-Verhältnis. Verbergen Sie diese Reihenfolge in undurchsichtigen, fortlaufend nummerierten und versiegelten Umschlägen, die von einem designierten wissenschaftlichen Assistenten verwaltet werden, der völlig unabhängig vom Lehr- und Bewertungsprozess ist.
4. Führen Sie die Forschung für beide Gruppen in einer standardisierten Lehrumgebung durch.
5. Erfüllen Sie die entsprechenden Unterrichtspläne für beide Gruppen im exakt gleichen Unterrichtszyklus.
6. Halten Sie die Vergleichbarkeit von Unterrichtsinhalten und Unterrichtsstunden-Arrangements zwischen Interventions- und Kontrollbedingungen aufrecht, um Störungen durch Unterschiede in der Lehrdosierung zu minimieren¹⁹.

3. Implementierung der Kontrollbedingung (routinemäßige Übungsunterrichtung)

1. Führen Sie der Kontrollgruppe routinemäßigen Praxisunterricht für Infektionskrankheiten an, um den gängigen Unterrichtsmodus im aktuellen Bildungssystem widerzuspiegeln.
2. Standardisiert die Bildungserfahrung, indem genau 16 Kontaktstunden insgesamt gleichmäßig über einen vierwöchigen Zyklus für beide Erkrankungen verteilt sind. Halten Sie über alle Sitzungen hinweg ein einheitliches Verhältnis von 1:10 von 1:10, um die Interaktion mit den Lehrkräften auszugleichen und eine Dosierungsverzerrung im Unterricht zu vermeiden.
3. Führen Sie traditionelle Falldiskussionen durch und liefern Sie klinische Leitlinienerklärungen in einem Standard-Hörsaal mit vierzig Sitzplätzen. Führen Sie alle theoretischen Unterrichtsstunden und situativen Demonstrationen mit einem streng lehrerzentrierten Ansatz durch, wobei jede wöchentliche Sitzung genau vier Stunden zugewiesen wird, um zeitliche Gleichwertigkeit mit der Interventionsgruppe sicherzustellen.
4. Bereitstellen Sie routinemäßige Demonstrationen der Probenentnahme, grundlegender Krankenhaus-Infektionskontrollverfahren und Isolationstechniken unter Verwendung statischer, niedrig aufgelöster anatomischer Modelle. Beschränke die Beteiligung der Lernenden während dieser routinemäßigen Demonstrationen strikt auf passive Beobachtung und grundlegende physische Rückführungsdemonstrationen, ohne immersive kontextuelle Belastungen.
5. Beschränke die praktischen Komponenten des Kontrollcurriculums auf papierbasierte theoretische Falldiskussionen und isolierte Einzelfertigkeitspraxis auf Low-Fidelity-Tischmodellen. Überprüfen Sie, dass diese Lernenden nicht an integrierten Multi-Szenario-Simulationen oder intensiven klinischen Problemlösungsumgebungen teilnehmen.
6. Verhindern Sie operativ Kreuzgruppenkontaminationen, indem Sie die Interventions- und Kontrollgruppen-Schulungen an völlig unterschiedlichen Tagen anlegen und physisch getrennte Campus-Einrichtungen nutzen.
7. Überwachen Sie die Einhaltung streng, indem alle eingeschriebenen Teilnehmer verpflichtet werden, eine formelle Vertraulichkeitsvereinbarung zu unterschreiben, die das Teilen von Lehrmaterialien oder Szenariodetails vor der abschließenden Bewertung verbietet.

4. Umsetzung der Intervention (Multi-Szenario-Simulationsunterricht)

1. Basieren Sie das gesamte Design des Simulationskurses auf tatsächlichen klinischen Arbeitsprozessen.
2. Standardisiert hochfrequente und risikoreiche praktische Aufgaben in spezifische Schulungs- und Quantitätsbewertungseinheiten.
3. Organisieren Sie den Simulationslehrplan sequentiell um zentrale Arbeitsabläufe für Infektionskrankheiten, darunter Triage und Risikobewertung, Entscheidungsfindung bei Isolation, Probenentnahme, Infektionsprävention und -kontrolle, antimikrobielle Führung und Management der beruflichen Exposition.
4. Die Simulationsmodule gemäß dem vordefinierten Lehrplanrahmen und den Kompetenzzielen zu liefern. Siehe Abbildung 2 für einen Überblick über die Lehrplanstruktur.
5. Nutzen Sie eine matrixbasierte Konstruktionsmethode, um die Szenariothemen direkt mit den praktischen Arbeitsabläufen von Infektionskrankheiten abzustimmen.
6. Weisen Sie jedem Simulationsszenario eine Zielkompetenz und vordefinierte beobachtbare Verhaltenskriterien zu, um Instruktion und Bewertung zu leiten.
7. Implementieren Sie das Szenario-Kompetenz-Framework während des gesamten Trainingsprogramms. Siehe Abbildung 3 für die Abbildung zwischen Simulationsszenarien und Zielkompetenzen.
8. Implementieren Sie die Simulationsszenarien gemäß den in Tabelle 1 angegebenen Parametern. Verwenden Sie hochpräzise Patienten-Manikins mit programmierbaren Vitalzeichen und standardmäßiger klinischer Ausrüstung, um eine realistische klinische Ausbildungsumgebung zu schaffen.
9. Führen Sie das Training in kleinen Kohorten von fünf Lernenden durch, um eine optimale praktische Beteiligung zu gewährleisten. Planen Sie pro Kohorte vier verschiedene Simulationssitzungen ein, wobei Sie genau vier Stunden pro Sitzung einplanen, um insgesamt 16 Kontaktstunden pro Lernender zu erreichen.
10. Stellen Sie sicher, dass alle Simulationen von leitenden Oberärzten geleitet werden, die eine formale Zertifizierung als Simulationsausbilder besitzen und über mehr als fünf Jahre klinische Erfahrung im Management von Infektionskrankheiten verfügen.
11. Führen Sie jede Simulation gemäß einem standardisierten Skript durch, das Patienteninformationen, Risikofaktoren, Entscheidungspunkte, kritische Maßnahmen und Berichtsanforderungen enthält. Folgen Sie dem vordefinierten Ablauf von der Triagebewertung über die Isolation, die Probenentnahme bis hin zur Übergabekommunikation. Siehe Abbildung 4 für ein Beispiel des Szenarioskripts.
12. Führen Sie ein kontinuierliches klinisches Szenario durch, das Triage-Risikostratifizierung, Isolationsentscheidungen und Übergabe von Probetests umfasst. Begrenzen Sie die Dauer des Szenarios auf 15–25 Minuten ohne Unterbrechung, um zeitkritische klinische Entscheidungen zu replizieren.
13. Tragen Sie eine unsichtbare fluoreszierende Tracer-Lotion auf ausgewählte Oberflächen oder Geräte innerhalb der Simulationsumgebung auf. Inspizieren Sie Teilnehmer und Umweltkontaktpunkte mit einem 395-nm-Ultraviolettlichtsystem unmittelbar nach risikoreichen Verfahren, wie der Probenhandhabung oder dem Abnehmen von persönlicher Schutzausrüstung (PSA).
14. Nutzen Sie die Inspektionsergebnisse, um Kontaminationswege, übersehene Handhygienemaßnahmen und Hochrisiko-Kontaktbereiche zu identifizieren. Geben Sie den Teilnehmern sofortiges visuelles Feedback basierend auf den beobachteten Kontaminationsmustern (siehe Abbildung 5).
15. Weisen Sie einem geschulten Simulationslehrer zu, der die Leistung der Teilnehmer in jedem Szenario mit einer vordefinierten Bewertungsmatrix für kritische Fehler überwacht. Identifizieren Sie sicherheitskritische Fehler, darunter unsachgemäße Handhygiene, falsche Verwendung von PSA und ungeschützte Expositionsereignisse.
16. Geben Sie sofortiges korrektives Feedback bei schwerwiegenden Sicherheitsverletzungen unter Verwendung standardisierter Lehrerskripte. Beschränken Sie Interventionen auf Fehler, die die Sicherheit der Teilnehmer gefährden oder die Erreichung der Lernziele beeinträchtigen.
17. Führen Sie unmittelbar nach jeder Simulation ein strukturiertes Debriefing durch. Nutzen Sie das Gather, Analyze, and Summarize (GAS)-Rahmenwerk, um die Reflexion über klinische Entscheidungsfindung, Teamarbeit, Kommunikation und Infektionskontrollpraktiken zu erleichtern.

5. Ergebnismessung und Datenerhebung

1. Führen Sie innerhalb einer Woche nach Abschluss der Lehrintervention für alle Teilnehmer eine einheitliche Ergebnisbewertung durch.
2. Blenden alle OSZE-Gutachter während des gesamten Bewertungsprozesses auf die Zuweisung der Teilnehmergruppen.
3. Planen Sie Teilnehmer aus den Interventions- und Kontrollgruppen während der Assessment-Sitzungen in gemischter Reihenfolge, um die Offenlegung der Zuteilung zu minimieren.
4. Bewertung der Teilnehmerleistung mittels einer sechs-stationären objektiven strukturierten klinischen Untersuchung (OSCE).
5. Reservieren Sie 10 Minuten für die Fertigstellung jeder OSCE-Station.
6. Jeder Station werden zwei unabhängige Prüfer zugewiesen und die Leistung anhand standardisierter 100-Punkte-Bewertungsbögen bewertet.
7. Berechnen Sie nach der Untersuchung den Korrelationskoeffizienten innerhalb der Klassen, um die Zuverlässigkeit der Inter-Rater zu bewerten.
8. Bewertung der Einhaltung vordefinierter kritischer Maßnahmen mithilfe standardisierter OSCE-Checklisten.
9. Bewerten Sie die Triage-Risikostratifizierung entsprechend der Genauigkeit der Risikoklassifikation, die innerhalb von 3 Minuten abgeschlossen wird.
10. Punkte die Entscheidungsfindung der Isolation entsprechend der rechtzeitigen Einleitung der entsprechenden Benachrichtigungs- und Meldeverfahren.
11. Bewerten Sie die Probenentnahme nach korrekter Kennzeichnung, Verpackung und Doppelverpackung.
12. Bewerten Sie die Entfernung von persönlicher Schutzausrüstung (PSA) entsprechend der Einhaltung der vorgeschriebenen Abzugssequenz.
13. Bewerten Sie das Management der beruflichen Exposition entsprechend der Punktzahl und Vollständigkeit der Dekontaminationsverfahren.
14. Missen Sie die Einhaltung sicherheitskritischer Verhaltensweisen während der gesamten OSZE-Bewertung.
15. Bewerten Sie die Handhygiene entsprechend dem Zeitpunkt und der Vollständigkeit der Handhygienemaßnahmen.
16. Bewerten Sie die Verwendung der PSA nach der korrekten Reihenfolge der An- und Abnehmverfahren.
17. Bewertung des Probenmanagements entsprechend der Einhaltung der Anforderungen an Probenverpackung und Transport.
18. Bewertung der Expositionsreaktion entsprechend der Einhaltung vordefinierter Reaktionszeitlimits und Managementverfahren.
19. Führen Sie szenariobasierte Argumentations- und Entscheidungsbewertungen als sekundäre Ergebnisindikatoren durch, um zu vermeiden, sich ausschließlich auf wissensgedächtnisbasierte Fragen zu verlassen.
20. Beobachten und bewerten Sie das Kommunikations- und Kooperationsverhalten des Teams während der Szenarien.
21. Bewerten Sie beobachtbare Kommunikationsaufgaben, wobei Sie sich auf die Vollständigkeit der übermittelten Informationen, die Struktur der SBAR-Expression (Situation, Background, Assessment, Recommendation), geschlossene Kommunikation und rollenübergreifende Aufgabenzuweisungen konzentrieren.
22. Führen Sie eine umfassende Reihe zuvor validierter psychometrischer Fragebögen durch, um von den Lernenden berichtete Ergebnisse zu erfassen, insbesondere mit Blick auf Zufriedenheit, Selbstwirksamkeit, aktives Engagement und wahrgenommene kognitive Belastung.
23. Stellen Sie sicher, dass diese etablierten Instrumente vor der formellen Einführung eine rigorose kulturelle Anpassung und vorläufige Pilottests im lokalen Unterrichtskontext durchlaufen haben. Siehe Tabelle 2 für Zuverlässigkeits- und Validitätsevidenz, Erwerbsmethoden und Bewertungskriterien aller Leistungsbewertungsinstrumente.
24. Schulen Sie alle Gutachter während einer standardisierten 4-stündigen Kalibrierungssitzung. Verlangen Sie, dass jeder Prüfer vor der formellen Bewertung einen Cohen-Kappa-Wert >0,80 erreicht.
25. Verwenden Sie während der Stichprobenprüfungen teilweise Videoaufnahmen, um die Konsistenz und Genauigkeit der Prüfer zu überprüfen.
26. Bestimmte Forschungskräfte bestimmen, um alle gesammelten Daten vollständig zu anonymisieren, indem persönliche Identifikatoren durch zufällige alphanumerische Codes ersetzt werden. Speichern Sie diese deidentifizierten Daten sicher auf einem verschlüsselten institutionellen Cloud-Server mit passwortgeschütztem Zugriff, der ausschließlich dem Kernforschungsteam vorbehalten ist, und bewahren Sie diese Datensätze für eine obligatorische Aufbewahrungsdauer von fünf Jahren auf, um Rückverfolgbarkeit und Einhaltung sicherzustellen.

6. Vorbereitung auf statistische Analyse

1. Berechnen Sie die Mittelwerte und Standardabweichungen (oder Median und Quartile) für kontinuierliche Variablen und stellen Sie die kategorialen Variablen als Häufigkeit und Prozentsätze dar.
2. Testen Sie alle kontinuierlichen Ergebnisvariablen auf Normalität mit dem Shapiro-Wilk-Test, bevor Sie eine Kovarianzanalyse oder generalisierte lineare Modellierung durchführen. Anschließend wird die Homogenität der Varianzen anhand des Levene-Tests bewertet, um sicherzustellen, dass alle grundlegenden statistischen Annahmen streng erfüllt sind.
3. Kontrolle für Ausgangswerte und wichtige Hintergrundvariablen (z. B. Alter, Geschlecht, Ausbildungsphase, vorherige Erfahrung mit Infektionskrankheiten) innerhalb der linearen Modelle, um die Robustheit der Schätzung zu verbessern.
4. Analysieren Sie dichotome Ergebnisse, wie die Einhaltung von Schlüsselschritten, mit verallgemeinerten linearen Modellen für Gruppenvergleiche.
5. Berichten Sie über die entsprechenden Effektgrößen, Odds Ratios und Konfidenzintervalle für alle primären Endpunkte.
6. Imputieren fehlender Nachfolgedaten mittels mehrfacher Imputation mit vollständig bedingter Spezifikation. Vergleichen Sie imputierte und vollständige Falldatensätze in Sensitivitätsanalysen.
7. Setzen Sie das Signifikanzniveau für alle zweiseitigen statistischen Tests auf 0,05.

Results

Basismerkmale
Insgesamt wurden 121 Teilnehmer in die Studie aufgenommen, darunter 60 Studierende in der Multi-Szenario-Simulationsgruppe und 61 in der Kontrollgruppe. Die demografischen Ausgangsmerkmale und Lernerfahrungen waren zwischen den beiden Gruppen vergleichbar. Altersverteilung, Geschlechterzusammensetzung, Ausbildungstyp, Ausbildungsstadium und Fachrichtungsverteilung waren in verschiedenen Gruppen ähnlich. Auch der Anteil der älteren Bachelor-Studierenden und der Junior-Assistenzärzte war vergleichbar. Es wurden keine signifikanten Unterschiede in früheren Infektionskrankheiten-Rotationen, früherer Simulationstraining, Krankenhaus-Infektionskontroll- oder Personenschutzausrüstung (PSA) oder früherer Erfahrungen mit der objektiven strukturierten klinischen Untersuchung (OSZE) beobachtet.

Die Ausgangskompetenz und kognitiven Bewertungen waren ebenfalls zwischen den Gruppen vergleichbar. Die Ergebnisse des Infektionskrankheiten-Wissenstests, der situativen Argumentationsbewertung, des im Krankenhaus erworbenen Infektionswissenstests, des OSCE-Ausgangswerts und der wichtigsten prozeduralen Konformitätsmaßnahmen zeigten keine signifikanten Unterschiede. Die vom Lernenden berichteten Ergebnisse, einschließlich Selbstwirksamkeit, Lernengagement und kognitive Belastung, waren ebenfalls zwischen den Gruppen ähnlich. Diese Ergebnisse zeigten, dass die beiden Gruppen zu Beginn gut ausgeglichen waren, was die Zuschreibung der späteren Unterschiede auf die pädagogische Intervention stützte. Tabelle 3 stellt die Ausgangsmerkmale und Bewertungsmaße der Studienteilnehmer dar.

Primäre Ergebnisse

Die Hauptergebnisse waren die OSCE-Checklistenwerte nach der Intervention und die Einhaltung sicherheitskritischer Maßnahmen. Die Multi-Szenario-Simulationsgruppe zeigte größere Verbesserungen in der objektiven Leistung als die Kontrollgruppe über mehrere Phasen der Infektionskrankheitspraxis. Die OSCE-Checklistenwerte nach der Intervention waren in der Simulationsgruppe signifikant höher, und die Einhaltung wichtiger Verfahrensschritte wurde ebenfalls verbessert. Diese Ergebnisse zeigten eine überlegene Leistung sowohl bei der Durchführung von Verfahren als auch bei der Einhaltung sicherheitskritischer Verhaltensweisen.

Abbildung 6 zeigt Veränderungen in der OSCE-Leistung und der kontextübergreifenden Einhaltung von der Ausgangslage bis zur Intervention nach der Intervention. In den bewerteten Bereichen erzielten die Teilnehmer der Simulationsgruppe durchweg höhere Gesamtwerte und eine stärkere Einhaltung wichtiger prozeduraler Maßnahmen als die Kontrollgruppen.

Die Multi-Szenario-Simulationsgruppe erzielte bessere Leistungen als die Kontrollgruppe bei der Triage-Risikostratifizierung, Entscheidungsfindung und Berichterstattung bei Isolation, Probenentnahme und -kennzeichnung, Handhygiene, An- und Ausziehen von PSA sowie im Management der beruflichen Exposition. Unterschiede nach der Intervention zwischen den Gruppen wurden über diese sicherheitskritischen und prozeduralen Kompetenzen durchweg beobachtet, wobei Effektschätzungen moderate bis große Bildungsvorteile zeigen.

Die Gruppenvergleiche und Effektschätzungen für diese objektiven Ergebnisse werden in Tabelle 4 als unbereinigte Daten dargestellt. Diese Ergebnisse liefern eine erste quantitative Bewertung der primären Endpunkte und werden weiter mit kovariatenadjustierten Modellen in Tabelle 5 untersucht.

Sekundäre Ergebnisse

Sekundäre Endpunkte wurden mit lerner-berichteten Messgrößen und Teamkommunikations-Leistungsmetriken bewertet. Im Vergleich zur Kontrollgruppe berichteten die Teilnehmer der Multi-Szenario-Simulationsgruppe über höhere Selbstwirksamkeit und Lernbeteiligung sowie geringere wahrgenommene kognitive Belastung nach der Intervention. Abbildung 7 fasst die Unterschiede zwischen den Gruppen und die zeitlichen Trends der von den Lernenden gemeldeten Ergebnisse zusammen und zeigt positive Veränderungen in den meisten Bildungserfahrungsindikatoren in der Simulationsgruppe.

Die Multi-Szenario-Simulationsgruppe zeigte zudem überlegene Teamkommunikation und kollaborative Leistung. Nach der Intervention waren die Ergebnisse für SBAR-Kommunikation, abgeschlossene Kommunikation im geschlossenen Kreislauf und die Übergabequalität in der Simulationsgruppe höher als in der Kontrollgruppe. Detaillierte Gruppenvergleiche, Effektschätzungen und Konfidenzintervalle für alle sekundären Endpunkte sind in Tabelle 6 dargestellt. Verbesserungen sowohl bei lerner-berichteten Ergebnissen als auch bei Teamkommunikationsmessungen waren statistisch signifikant.

Angepasste Effekte und Robustheitsprüfungen

Um die Robustheit der primären Ergebnisse zu bewerten, wurden mehrdimensionale Analysen für Kompetenzergebnisse nach der Intervention durchgeführt, wobei die Ausgangsleistung und potenzielle Störfaktoren kontrolliert wurden. Nach der Intervention wurden Ergebnismaße als abhängige Variablen einbezogen, wobei die Studiengruppe die primäre unabhängige Variable bildete. Die Kovariaten umfassten Alter, Geschlecht, Fachgebiet, Ausbildungsphase, vorherige Erfahrungen in der Infektionskrankheiten-Rotation, vorherige Simulationsschulungen sowie kürzlich Schulungen in der Infektionskontrolle und persönlicher Schutzausrüstung (PPE) im Krankenhaus. Basiswerte der entsprechenden Ergebnisse wurden in alle Modelle einbezogen, um anfängliche Unterschiede zwischen den Gruppen zu berücksichtigen.

Die angepassten Analysen zeigten, dass die Teilnahme am Multi-Szenario-Simulationsprogramm weiterhin signifikant mit höheren OSCE-Werten und größerer Einhaltung wichtiger Verfahrensschritte verbunden blieb, nachdem sie potenzielle Störer kontrolliert hatte. Signifikante positive Effekte wurden auch für Teamkommunikation, Übergabequalität und kognitive Belastung beobachtet. Angepasste Effektschätzungen, Konfidenzintervalle und Signifikanzniveaus werden in Tabelle 5 dargestellt.

Optimierungssignale aus Fehlermustern

Um Bereiche für die Verfeinerung des Lehrplans zu identifizieren, wurden hochfrequente Fehler, die während der OSZE- und Simulationssitzungen aufgezeichnet wurden, nach der Intervention analysiert. Die häufigsten Fehler traten bei sicherheitskritischen Verfahren und Phasenübergreifenden Übergängen auf, einschließlich des An- und Ausziehens von PSA, der Zeitplanung der Handhygiene, der Kennzeichnung und Verpackung der Probe, Auswahl und Berichterstattung von Isolationsstufen sowie strukturierter Übergabekommunikation. Diese Fehler traten am häufigsten bei zeitlich begrenzten Aufgaben und Workflow-Übergängen auf.

Die Analyse der Fehlerinzidenz und beitragenden Faktoren zeigte wiederkehrende Herausforderungen bei der konsequenten Anwendung von Verfahrensregeln über kontinuierliche Aufgabenketten hinweg, trotz zufriedenstellender Leistungen bei einzelnen Aufgaben. Tabelle 7 fasst die häufigsten Fehler, deren mögliche Ursachen und entsprechende Bereiche zur Verbesserung des Lehrplans zusammen.

Abbildung 1: Studienflussdiagramm: Teilnehmeraufnahme, Gruppenzuteilung, Durchführung der Intervention und Ergebnisbewertung. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung zu sehen.

Abbildung 2: Überblick über den Multi-Szenario-Simulationslehrplan für praktische Ausbildung zu Infektionskrankheiten. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Abbildung 3: Szenariomatrix und Kompetenzkartierung über praktische Arbeitsabläufe für Infektionskrankheiten. (A) Veranschaulicht das Szenario der Atemübertragung, wobei Triage und Risikostratifizierung betont werden. (B) Skizziert das Isolations- und Berichtsentscheidungsszenario. (C) Zeigt den Arbeitsablauf für die Probenentnahme und Laborkommunikation. (D) Veranschaulicht das Szenario zur Infektionsprävention und zur Sensibilisierung über Kontaminationen. (E) Präsentiert das Szenario zur Kontrolle eines gastrointestinalen Ausbruchs und legt besonderen Wert auf Kontaktvorsichtsmaßnahmen. (F) Darstellt das Szenario der Entscheidungsfindung im Bereich antimikrobieller Stewardship. (G) Veranschaulicht den Arbeitsablauf zur Behandlung von Blutbelastung und Nadelstichverletzungen. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Abbildung 4: Beispiel für ein standardisiertes Szenario für die Triage von Atemwegsvirusinfektionen, Isolationsentscheidung und Probenentnahme. (A) Detailliert den Patienten-Snapshot zusammen mit epidemiologischen Risikofaktoren. (B) Illustriert den kritischen Entscheidungspunkt für die Auswahl der Isolationsebene. (C) Listet die spezifischen sicherheitskritischen Maßnahmen und die erforderlichen persönlichen Schutzmaßnahmen auf. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Abbildung 5: Repräsentative Simulationsschnittstellen und sicherheitskritische Rückkopplungsmechanismen über Szenarien hinweg. (A) Zeigt die Erkundung einer sicheren Umgebung in Kombination mit dem standardmäßigen Ablauf der Infektionspräventionskontrolle. (B) Demonstriert den Echtzeit-Kontaminationsdetektor-Mechanismus und liefert sofortiges visuelles Feedback zu spezifischen Infektionskontrollfehlern. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Abbildung 6: Leistungsbewertung von Lehrer und Gutachter vergleicht die Multi-Szenario-Simulationsgruppe mit dem konventionellen Unterricht. (A) Zeigt die objektiv strukturierten Klinischen Prüfungs-Checklisten-Gesamtwertungen über Ausgangs- und Nachinterventionszeitpunkte an. (B) Fasst die Prozentsätze der wichtigsten Schritte in verschiedenen Szenarien bei der Bewertung nach der Intervention zusammen. Die Daten werden als Mittelwert ± 95%-Konfidenzintervall präsentiert. Die Gruppenvergleiche wurden auf Ausgangswerte angepasst. *p < 0,05; **p < 0,01. Abkürzungen: OSCE = Objektive strukturierte klinische Untersuchung; PSA = persönliche Schutzausrüstung; IPC = Infektionsprävention und -kontrolle; AMS = antimikrobielles Stewardship. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Abbildung 7: Vom Lernenden berichtete Ergebnisse nach der Multi-Szenario-Simulationsintervention. (A) Stellt die Zufriedenheitswerte vor, die den Ausgangswert mit dem Niveau nach der Intervention vergleichen. (B) Hebt die Veränderungen in der Selbstwirksamkeit bei der Praxis von Infektionskrankheiten hervor. (C) Beschreibt die Veränderungen bei den Lernengagement-Ergebnissen. (D) Veranschaulicht die wahrgenommene kognitive Belastung und zeigt niedrigere Werte für die Simulationsgruppe nach der Intervention. Effektgrößen werden als Hedges' g mit 95%-Konfidenzintervallen angegeben. In jedem Panel werden angepasste p-Werte angezeigt. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Szenario-ID	Szenario (standardisiert)	Primäre Workflow-Abdeckung	Zielkompetenzen (Beispiele)	Kritische Aktionen
A	Respiratorische Virentriage und Risikostratifizierung	Triage > frühe IPC-Aufnahme	Risikostratifizierung; früher IPC; Kommunikation	Maskenpatient; Handhygiene; korrekte Triage-Priorität; Ergreifen Sie geeignete Vorsichtsmaßnahmen
B	Auswahl und Berichterstattung der Isolationsebene	Isolationsentscheidung > Meldung/Dokumentation	IPC-Entscheidungsfindung; Meldung der Einhaltung der Vorschriften	Korrekte Isolationskategorie; IPC zu benachrichtigen; Vollständiges Screening-/Berichtsformular
C	Probenentnahme und Laborübergabe	PSA-> Abstrich > Etikettierung/Verpackung > Laboranfrage	Technische Fertigkeit; Biosicherheit; Laborkommunikation	Korrekte PSA; korrekte Abstrichtechnik; 2-ID-Kontrolle; Etikettieren Sie vor dem Verpacken; Korrekte Laboranfrage
D	Handhygiene & PSA-Abnehmen (Kontaminationskontrolle)	Handhygiene > Don/Doff > Kontaminationsvermeidung	IPC-Konformität; Fehlererkennung	Korrekte Abziehreihenfolge; Momente zur Handhygiene; Vermeiden Sie häufige Kontaminationen; Terminale Handhygiene
E	Kontrolle von Magen-Darm-Ausbrüchen (Kontaktvorsichtsmaßnahmen)	Kontroll- > Kontaktvorsichtsmaßnahmen > Umweltschutz	Ausbruchsbewusstsein; Umweltkontrolle	Treffen Sie Kontaktvorsichtsmaßnahmen; Trigger-Cluster-Alarm; Reinigungs-/Desinfektionsplan
F	Antimikrobielle Betreuung (kulturbasierte Entscheidungen)	Kulturüberprüfung > Therapie optimieren/deeskalieren	Klinisches Denken; evidenzbasiertes AMS	Korrekte kulturelle Interpretation; geeignete Wahl des Antibiotikums; Deeskalation; Dokumentanweisung/Dauer
G	Blutübertragene Exposition/Nadelstichreaktion	Erste Hilfe > Meldung > Risikobewertung/PEP > Nachuntersuchung	Arbeitssicherheit; Berichterstattung; Nachsorgeplanung	Sofortige Spülung; Bericht pünktlich; vollständiges Expositionsformular; Initiieren Sie den PEP-Weg, falls angezeigt

Tabelle 1: Szenarioabdeckung und Kompetenzkartierung des Multi-Szenario-Simulationscurriculums. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Bewertungsinstrument	Konstrukt	Beweistyp	Wie in dieser Studie Beweise gewonnen werden	Statistik	A priori Akzeptanzkriterien
	(s) gemessen			(s) zum Melden
OSZE-Stationschecklisten (6–7 Stationen, die auf Szenarien abgestimmt sind)	Prozedurale Fähigkeiten, IPC-Konformität, Workflow-Ausführung	Inhaltsvalidität	Checklisten-Blaupause, abgeleitet aus Szenarioskripten und institutionellen IPC-Standards; Von einem Expertengremium geprüft (Infektionskrankheiten, IPC, Pflege, Labormedizin)	Dokumentation der Inhaltsvalidität (Zusammensetzung des Expertengremiums; Überarbeitungsrunden)	Expertenübereinstimmung zur Relevanz und Abdeckung des Artikels; Kritische Handlungen explizit definiert
OSZE-Stationschecklisten (wie oben)	Dasselbe wie oben	Inter-Rater-Zuverlässigkeit	Bewerterschulung mit standardisierten Bewertungskriterien und Ankerbeispielen; Doppelte Wertung bei einer Teilmenge der aufgezeichneten Aufführungen	ICC (zweiseitig zufällig, absolute Übereinstimmung) oder gewichtete Kappa (Item-Level)	ICC ≥ 0,75 (gut), ≥ 0,90 (ausgezeichnet); Item-Level κ ≥ 0,60
OSZE-Gesamtpunktzahl (summiert über die Stationen hinweg)	Gesamtleistung des Ziels	Interne Konsistenz (wenn man sie als Skala betrachtet)	Berechnung der Zuverlässigkeit über Stationen/Punktkomponenten nach Datenerhebung	Cronbachs α (oder McDonald's ω)	α/ω ≥ 0,70 akzeptabel; ≥ 0,80 bevorzugt
Kritischer Aktions-Compliance-Index (binärer Abschluss sicherheitskritischer Schritte)	Durchführung sicherheitskritischer Verhaltensweisen (z. B. Handhygiene-Momente, Abziehsequenz, Etikettierung)	Kriteriumsbezogene Validität (Prozessvalidität)	Kritische Aktionen, die in Skripten vorgegeben sind; Compliance abgeleitet aus Checkliste + optionale Videoverifizierung	Proportions-Compliance; Vereinbarung zwischen Live- und Video-Review (Κ)	Hohe Übereinstimmung zwischen Live und Video (κ ≥ 0,60); Klarer Prüfpfad für jede kritische Maßnahme
Szenariobasierter klinischer Schlussfolgerungstest (Key-Feature-Format)	Klinisches Denken, Isolationsentscheidung, Berichtsurteil, Auswahl diagnostischer Signalwege	Inhaltsvalidität	Item-Blueprint, der auf Workflow-Schritte und Lernziele abgebildet wird; von Experten überprüft; Überarbeitet nach Rückmeldung des Piloten	Dokumentation der Blueprint-Abdeckung; Ergebnisse der Item-Review-Ergebnisse	Abdeckung aller gezielten Workflow-Entscheidungen; Entfernung/Überarbeitung mehrdeutiger Elemente
Szenariobasierter klinischer Schlussfolgerungstest	Dasselbe wie oben	Wertungszuverlässigkeit	Zwei unabhängige Scorer auf einer Teilmenge (sofern offene Komponenten existieren); Standardisierter Antwortschlüssel	ICC oder κ (je nach Wertung); Gegenstandsschwierigkeit/Diskriminierung (optional)	ICC ≥ 0,75; Akzeptable Item-Performance (kein extremer Unterboden/Decke, es sei denn, es ist gerechtfertigt)
Teamwork-/Kommunikationsbewertung (SBAR/geschlossene Checkliste)	Kommunikationsqualität, Teamverhalten	Inhaltsvalidität	Angepasst aus etablierten Teamwork-Frameworks; Expertenüberprüfung zur kontextuellen Passung zu Workflows für Infektionskrankheiten	Expertenbeurteilungsnotizen; Item-Abbildung auf Verhaltensweisen	Beobachtbare und verhaltensverankerte Objekte; minimale Überlappung/Redundanz
Teamwork-/Kommunikationsbewertung	Dasselbe wie oben	Inter-Rater-Zuverlässigkeit	Duale Bewertung bei einer Teilmenge der Teamsimulationen; Bewertungs-Kalibrierungssitzung	ICC oder κ	ICC ≥ 0,75; κ ≥ 0.60
Vom Lernenden berichteter Fragebogensatz (Zufriedenheit, Selbstwirksamkeit, Engagement, kognitive Belastung)	Lernerfahrung und wahrgenommene Kompetenz	Interne Konsistenz und strukturelle Validität	Verwenden Sie etablierte Tonleitern, wenn verfügbar; falls angepasst, führen Sie eine Pilot-Formulierungsprüfung durch; interne Konsistenz berechnen; optionale CFA/EFA, abhängig von der Stichprobengröße,	Cronbachs α/ω; Faktorstrukturindizes (optional)	α/ω ≥ 0.70; Faktorstruktur interpretierbar und konsistent mit theoretischen Konstrukten
Alle Instrumente (global)	Machbarkeit und Akzeptanz	Machbarkeitsvalidität	Streckenabschlussrate, Fehlverhaltensmuster, Zeitbelastung und Effekte auf Unter- und Deckdecke	Abschlussrate; Vermissung (%); Fertigstellungszeit; Boden/Decke (%)	Fertigstellung ≥ 90 %; Fehlwirkung niedrig und nicht differenziell; akzeptable Belastung und interpretierbare Verteilungen

Tabelle 2: Zuverlässigkeits- und Validitätsbeweis für Leistungsbewertungsinstrumente. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Charakteristik	Multi-Szenario-Simulation	Konventioneller Unterricht
	(n = 60)	(n = 61)
Alter, Jahre, Mittelwert (SD)	22.8 (1.4)	22.6 (1.6)
Weiblich, n (%)	36 (60.0)	38 (62.3)
Männlich, n (%)	24 (40.0)	23 (37.7)
Programm, n (%)
Klinische Medizin	34 (56.7)	33 (54.1)
Pflege	18 (30.0)	20 (32.8)
Öffentliche Gesundheit/Sonstiges	8 (13.3)	8 (13.1)
Ausbildungsphase, n (%)
Senior Undergraduate	45 (75.0)	46 (75.4)
Junior-Assistenzarzt/Auszubildender	15 (25.0)	15 (24.6)
Vorherige Infektionskrankheitsrotation (≥1 Woche), n (%)	27 (45.0)	29 (47.5)
Rotationsexposition, Wochen, Median (IQR)	1.0 (0.0–2.0)	1.0 (0.0–2.0)
Früheres simulationsbasiertes Training (beliebige), n (%)	21 (35.0)	23 (37.7)
Frühere formale IPC/PPE-Ausbildung (letzte 12 Monate), n (%)	33 (55.0)	31 (50.8)
Frühere OSCE-Erfahrung (beliebige), n (%)	41 (68.3)	43 (70.5)
Basistest für Infektionskrankheiten (0–100), Mittelwert (SD)	71.6 (8.7)	70.9 (9.1)
Szenariobasierter Schlussfolgerungswert (0–20), Mittelwert (SD)	12.8 (2.7)	12.6 (2.9)
Basis-IPC-Wissensquiz (0–10), Mittelwert (SD)	6.9 (1.4)	6.7 (1.5)
Basis-OSCE-Gesamtscore (0–100), Mittelwert (SD)	68.4 (7.9)	67.8 (8.3)
Basis-Compliance-Kritische Maßnahmen (%, 0–100), Mittelwert (SD)	62.7 (10.8)	61.9 (11.2)
Selbstwirksamkeit für die Praxis bei Infektionskrankheiten (1–7), Mittelwert (SD)	4.3 (0.8)	4.2 (0.9)
Lernengagement (1–7), Mittelwert (SD)	4.8 (0.9)	4.7 (0.9)
Wahrgenommene kognitive Belastung am Baseline (1–10), Mittelwert (SD)	6.2 (1.5)	6.1 (1.6)
Durchschnittliche akademische Leistung/GPA (0–4,0), Mittelwert (SD)	3.18 (0.34)	3.14 (0.36)
Wöchentliche Selbststudienzeit für Infektionskrankheiten, Stunden, Mittelwert (SD)	2.6 (1.3)	2.7 (1.4)
Absicht, in infektionsbezogenen Einheiten zu arbeiten (1–5), Mittelwert (SD)	3.1 (1.0)	3.0 (1.1)

Tabelle 3: Ausgangsmerkmale der Teilnehmer nach Studiengruppen. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Ergebnis	Multi-Szenario-Simulation	Konventioneller Unterricht	Zwischengruppendifferenz	Effektgröße	p-Wert
(T1, nach der Intervention)	(n = 60)	(n = 61)	(Simulation − Steuerung)
OSZE-Checklisten-Gesamtpunktzahl (0–100), Mittelwert (SD)	82.7 (6.8)	74.6 (7.4)	8,1 (95%-KI 5,4 bis 10,9)	Cohens d = 1,14	<0,001
Key-Step Compliance Index (%) Mittelwert (SD)	88.9 (7.6)	78.4 (9.3)	10,5 (95%-KI 7,3 bis 13,6)	Cohens d = 1,23	<0,001
OSZE-kritische Aktionen abgeschlossen (Zählung), Mittel (SD)*	17.6 (2.1)	14.9 (2.6)	2,7 (95%-KI 1,9 bis 3,5)	Cohens d = 1,13	<0,001
Triage- und Risikostratifizierungswert (0–20), Mittelwert (SD)	16.8 (2.0)	14.7 (2.3)	2,1 (95%-KI 1,3 bis 2,9)	Cohens d = 0,97	<0,001
Isolationsentscheidung und Berichterstattungswert (0–15), Mittelwert (SD)	12.7 (1.7)	10.8 (2.0)	1,9 (95%-KI 1,2 bis 2,6)	Cohens d = 1,02	<0,001
Probenentnahme und Markierung (0–15), Mittelwert (SD)	13.4 (1.5)	11.8 (1.9)	1,6 (95%-KI 1,0 bis 2,2)	Cohens d = 0,94	<0,001
IPC-Verhaltensscore (Handhygiene + PSA) (0–20), Mittelwert (SD)	17.1 (1.9)	15.0 (2.4)	2,1 (95%-KI 1,3 bis 2,9)	Cohens d = 0,97	<0,001
Occupational Exposure Response Score (0–10), Mittelwert (SD)	8.7 (1.2)	7.8 (1.4)	0,9 (95%-KI 0,4 bis 1,4)	Cohens d = 0,69	0.001

Tabelle 4: Primäre Endpunkte: Gruppenvergleiche der objektiven Leistung nach der Intervention. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Ergebnis (T1)	Modelltyp	Angepasster Effekt des Simulationsunterrichts	95%-KI	p-Wert
		(vs. Kontrolle)
OSZE-Checklisten-Gesamtpunktzahl (0–100)	Lineare Regression (ANCOVA)	7.48	4,92 bis 10:05	<0,001
Key-Step Compliance Index (%) (0–100)	Lineare Regression (ANCOVA)	9.61	6.31 bis 12.90	<0,001
OSZE-kritische Aktionen abgeschlossen (Zählung)	Poisson-Regression (Log-Link)	IRR 1.17	1.10 bis 1.24	<0,001
Teamarbeit/Kommunikationsbewertung (0–20)	Lineare Regression (ANCOVA)	1.56	0,82 bis 2,30	<0,001
Übergabequalität (0–15)	Lineare Regression (ANCOVA)	1.21	0,67 bis 1,76	<0,001
Wahrgenommene kognitive Last (1–10; niedriger besser)	Lineare Regression (ANCOVA)	−0,57	−0,98 bis −0,16	0.007
Hohe Kompetenz (OSZE ≥80), n (%)	Logistische Regression	ODER 3.12	1,44 bis 6,91	0.004

Tabelle 5: Multivariable Modelle der Kompetenz nach der Intervention: Angepasste Effekte des Multi-Szenario-Simulationsunterrichts. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Ergebnis	Multi-Szenario-Simulation	Konventioneller Unterricht	Zwischengruppendifferenz	Effektgröße	p-Wert
(nach der Intervention, T1)	(n = 60)	(n = 61)	(Simulation − Steuerung)
Zufriedenheit (1–7), Mittelwert (SD)	6.12 (0.63)	5.24 (0.71)	0,88 (95%-KI 0,64 bis 1,12)	Cohens d = 1,31	<0,001
Selbstwirksamkeit für die Praxis bei Infektionskrankheiten (1–7), Mittelwert (SD)	5.86 (0.66)	5.02 (0.78)	0,84 (95%-KI 0,57 bis 1,11)	Cohens d = 1,17	<0,001
Lernengagement (1–7), Mittelwert (SD)	5.98 (0.69)	5.31 (0.76)	0,67 (95%-KI 0,40 bis 0,94)	Cohens d = 0,92	<0,001
Wahrgenommene kognitive Last (1–10)* , Mittelwert (SD)	5.41 (1.17)	6.03 (1.23)	−0,62 (95%-KI −1,05 bis −0,19)	Cohens d = −0,51	0.005
Teamarbeit/Kommunikationsbewertung (SBAR/geschlossene Checkliste, 0–20), Mittelwert (SD)	16.7 (2.1)	14.9 (2.4)	1,8 (95%-KI 1,0 bis 2,6)	Cohens d = 0,80	<0,001
Vervollständigung der geschlossenen Kommunikation (%) Mittelwert (SD)	84.6 (9.7)	76.8 (11.2)	7,8 (95%-KI 4,1 bis 11,6)	Cohens d = 0,75	<0,001
Übergabe-Qualitätsscore (strukturierte Checkliste, 0–15), Mittelwert (SD)	12.9 (1.6)	11.4 (1.8)	1,5 (95%-KI 0,9 bis 2,1)	Cohens d = 0,89	<0,001

Tabelle 6: Sekundäre Ergebnisse: Lerner-berichtete Messungen und Teamarbeit/Kommunikationsbewertungen. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Prioritätsrang	Workflow-Domäne / Szenarioverknüpfung	Hochfrequentes Fehlersignal	Fehlerquote	Fehlerquote	Wahrscheinliche Ursache	Gezielte Verfeinerungsstrategie
		(Betriebsdefinition)	(Simulation, n = 60)	(Kontrolle, n = 61)	(s)	(nächste Iteration)
1	PSA-Abnehmen und Handhygiene (Szenario D)	Kritischer Moment der Handhygiene nach dem Entfernen des Handschuhs oder vor dem Verlassen verpasst	18.30%	34.60%	Kognitive Überlastung während der Sequenzierung; schwache "Momenterkennung"	Fügen Sie 3-minütige Mikrobohrung mit zeitgesteuerten Eingaben hinzu; Einführung der Checklisten-Karte; Erfordern die Verbalisierung von "Moment"
2	Kennzeichnung und Verpackung von Proben (Szenario C)	Etikett nach Verpackung oder unvollständiger 2-Identifikationskontrolle aufgetragen	14.70%	27.90%	Gewohnheitsbasierte Abkürzungen; Unklare Eigentumsregelung für den Etikettierungsschritt	Standardisieren Sie die "Label-First"-Regel; Demonstration des Kennzeichnungsfehlers hinzufügen; Peer Cross-Check-Schritt hinzufügen
3	Isolationsentscheidung (Szenario B)	Untertriage des Isolationsniveaus bei der Vorgeschichte der Hochrisiko-Exposition	16.10%	29.40%	Unvollständige epidemiologische Geschichte; Unsicherheit bei den politischen Schwellenwerten	Fügen Sie einen Risikokarten-Schnellalgorithmus hinzu; Fügen 2 zusätzliche Beinahe-Missfälle in die Übungsreihe ein
4	Berichterstattung/Dokumentation (Szenario B, G)	Verzögerung oder Auslass der Einreichung des IPC-/Expositionsmeldeformulars	12.80%	24.10%	Workflow-Unbekanntheit; Unklarer Berichtsweg	Lehre die Regel "Meldung innerhalb von 30 Minuten"; Formular-Ausfüllprobe mit Beispielen hinzufügen
5	Triage-Risikostratifizierung (Szenario A)	Falsche Prioritätszuweisung der Triage trotz roter Vitalwerte	10.90%	19.70%	Mit leichten Symptomen; Schlechte Rot-Flag-Integration	Fügen Sie einen roten Flaggen-Abzugsbohrer hinzu; Erfordern eine strukturierte Triage-Argumentationserklärung
6	Umwelt-IPC (Szenario E)	Vernachlässigung der Oberflächendesinfektion mit hoher Berührung oder unsachgemäßer Kontaktzeit mit Desinfektionsmitteln	13.60%	22.80%	Wissenslücke bezüglich der Kontaktzeit; Aufgabenwechsel im Team-Setting	Fügen Sie den Kontaktzeit-Cue-Timer hinzu; Fügen Sie eine Oberflächencheckliste für Ausbrüche im Gemeinschaftsraum hinzu
7	AMS-Entscheidung (Szenario F)	Versäumnis, die Eskalation nach verfügbaren Anfälligkeitsergebnissen zu deeskalieren,	19.40%	26.60%	Risikoscheu; Unsicherheit bezüglich der Deeskalationskriterien	Fügen Sie einen Entscheidungsbaum für Deeskalation hinzu; Fallbasierte "Culture-to-Order"-Praxis
8	Berufliche Expositionsreaktion (Szenario G)	Unvollständige Erste-Hilfe-Sequenz oder verpasster Nachfolgetermin	9.60%	17.30%	Geringe Vertrautheit mit dem Folgepfad; Konkurrierende Prioritäten	Fügen Sie eine einseitige Belichtungspfadkarte hinzu; Folgebuchungen als Checklistenpunkt aufführen
9	Teamkommunikation (szenarioübergreifend)	Unvollständige SBAR-Übergabe (fehlender Risikostatus oder Isolationsplan)	21.20%	33.10%	Nicht-strukturierte verbale Übergabe; Begrenzte geschlossene Regelgewohnheiten	SBAR-Vorlagenkarte hinzufügen; Üben Sie das Wiederlesen in geschlossenen Schleifen paarweise
10	Querschnitts-Sicherheitsverhalten	Überspringen der "letzten Kontrolle" vor dem Verlassen der Station (PSA, Abfallentsorgung, Dokumentation)	11.50%	20.20%	Hast am Ende der Aufgabe; Schwache "Terminationsroutine"	Einführung der 10-sekündigen "Stop-Check-Go"-Routine; Checkliste für Endstationen hinzufügen

Tabelle 7: Datengetriebene Optimierungsprioritäten: hochfrequente Fehler, Ursachen und gezielte Verfeinerungsstrategien. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Discussion

Durch eine prospektive, randomisierte kontrollierte Studie zeigte diese Studie, dass Multi-Szenario-Simulationsunterricht für die praktische Bildung von Infektionskrankheiten signifikant effektiver ist als traditioneller Unterricht^20,21. Die Interventionsgruppe erzielte erhebliche Fortschritte bei den OSCE-Gesamtwerten, der Einhaltung wichtiger Schritte, der Triage-Risikostratifizierung, der Entscheidungsfindung bei der Isolation, der Probenentnahme, der Handhygiene sowie dem An- und Ausziehen von Schutzausrüstung bei der Arbeitsbelastung mit moderaten bis großen^{Effektgrößen von 22}. Die Intervention verbesserte zudem die Teamkommunikation, strukturierte Informationsvermittlung und geschlossene Zusammenarbeit. Subjektive Indikatoren zeigten, dass die Lernenden mit der Lernerfahrung sehr zufrieden waren, ein starkes Selbstwirksamkeits- und Teilnahmegefühl besaßen und eine geringere kognitive Belastung erlebten. Diese Ergebnisse zeigen, dass Multi-Szenario-Simulationsunterricht die Mängel des traditionellen Unterrichts in Bezug auf Prozessintegrität, kollaborative Tiefe und Standardisierung risikoreicher Verhaltensweisen effektiv adressiert und einen hochpräzisen, risikofreien Trainingsweg bietet^23,24.

Die Wirksamkeit dieses Modells beruht grundlegend darauf, die kognitive Lerntheorie in strukturierte klinische Arbeitsabläufe zu übertragen. Durch die Nutzung einer umfassenden Szenariomatrix und standardisierter Entscheidungsskripte (Abbildung 3 und Abbildung 4) integriert der Lehrplan nahtlos isolierte klinische Aufgaben in eine kontinuierliche Managementschleife. Darüber hinaus schließt die Einbindung visueller Kontaminationsrückmeldungen (Abbildung 5) die theoretisch-praktische Lücke kraftvoll an, indem unsichtbare Infektionsrisiken deutlich greifbar werden, wodurch die Internalisierung von Biosicherheitsprotokollen beschleunigt und berufliche Expositionsrisiken gemindert^{werden 25}. Im Vergleich zum traditionellen fragmentierten Unterricht ist das Multi-Szenario-Design eher geeignet, Informationsüberlastung zu verringern, den Wissenstransfer zu erleichtern und dadurch das Vertrauen zu erhöhen. Wie es mit der nationalen und internationalen Literatur übereinstimmt, deckt das matrixbasierte Kopplungsdesign der Ausbildung zu Infektionskrankheiten in dieser Studie nicht nur die Differenzierung der Übertragungswege ab, sondern adressiert auch Defizite bei der Teamzusammenarbeit und im Training zur Berichterstattungskonformität, was es besonders für postpandemische Lehrumgebungen mit reduzierten realen Expositionsmöglichkeiten anwendbar^{macht 26}.

Der pädagogische Wert dieser Studie liegt darin, einen praktischen Referenzrahmen zur Reform des klinischen Unterrichts in Infektionskrankheiten zu bieten. Während die Ergebnisse dieser Studie darauf hindeuten, dass dieses strukturierte Modell die inhärenten Einschränkungen von Fallsaisonalität und Plötzlichkeit durch konsequente Trainingserfahrungen abmildern kann, müssen diese Bildungsvorteile mit Vorsicht interpretiert werden. Da die aktuellen empirischen Evidenzen aus einer Ein-Zentrum-Kohorte mit kurzfristigen Bewertungen stammen, bleibt das Potenzial dieses Lehrplans, dauerhaft Schlupflöcher im Bereich Infektionskontrolle in der tatsächlichen klinischen Praxis zu beseitigen, eine Hypothese, die umfangreiche longitudinale Validierung erfordert. Was die Förderung von Talenten im Bereich der öffentlichen Gesundheit betrifft, eignet sich dieses Modell für Institutionen, denen die Ressourcen fehlen, um eine Reservetruppe aufzubauen, die effektiv auf neue und plötzliche Infektionskrankheiten reagieren kann. Trotz der sehr ermutigenden Ergebnisse verdienen mehrere deutliche Einschränkungen sorgfältige Überlegung. Die Ein-Zentren-Natur dieser Studie schränkt die unmittelbare Generalisierung der Ergebnisse über verschiedene institutionelle Kontexte hinweg ein. Am wichtigsten ist, dass der Bewertungsrahmen ausschließlich kurzfristige Leistungsgewinne unmittelbar nach der Bildungsintervention erfasste. Da komplexe klinische Fähigkeiten und strikte Einhaltung von Infektionskontrollprotokollen berüchtigt für ihren temporalen Zerfall sind, schränkt der derzeitige Mangel an Längsnachbeobachtung die Fähigkeit erheblich ein, die dauerhafte Erhaltung dieser wesentlichen Kompetenzen zu bestätigen. Schließlich müssen die erheblichen logistischen Kosten der Hochpräzisionssimulation und ihre inhärente Unfähigkeit, den chaotischen psychologischen Stress tatsächlicher klinischer Notfälle perfekt zu reproduzieren, pragmatisch anerkannt werden.

Basierend auf den Ergebnissen schlägt diese Studie eine gewichtete Anpassung der Szenariengewichte, die Einführung von virtueller Realität verbessertem Feedback, den Aufbau eines dynamischen Fehleranalyse-Closed-Loop-Systems sowie multizentrische Forschung zur Bewertung von Kosteneffizienz und langfristigen Effekten vor. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Multi-Szenario-Simulationsunterricht große Wirksamkeit bei der Verbesserung der Praxiskompetenz bei Infektionskrankheiten gezeigt hat und nach der Pandemie zum wichtigsten Lehrmodell werden wird, was zur Ausbildung hochwertiger Fachkräfte im Bereich der öffentlichen Gesundheit beiträgt.

Diese prospektive, randomisierte kontrollierte Studie zeigte, dass Multi-Szenario-Simulationsunterricht in der Ausbildung zur Praxis von Infektionskrankheiten sehr effektiv ist. Die Anwendung dieses Modells verbesserte effektiv die objektive praktische Leistung der Medizinstudierenden, den Grad der Einhaltung kritischer Schritte, die klinische Entscheidungsfähigkeit, die Teamarbeit und die Lernerfahrung mit moderater bis hoher Wirkungsgröße. Insbesondere im Bereich Hochrisiko-Infektionskontrollverhalten und Prozessintegration waren ihre Vorteile besonders offensichtlich, da sie die Probleme effektiv lösten, die traditioneller Unterricht nicht ausreichend realistische Übungsmöglichkeiten bieten kann, Defizite im kollaborativen Training aufweisen und eine begrenzte Fähigkeit besitzen, Sicherheitsbewusstsein zu verinnerlichen. Folglich zeigt Multi-Szenario-Simulationsunterricht zwar eine bemerkenswerte kurzfristige Wirksamkeit bei der Überwindung von Biosicherheitsbeschränkungen und zur Standardisierung wesentlicher Praxisverhaltensweisen, doch seine Rolle als primärer Bildungsmotor in der Zeit nach der Pandemie sollte derzeit als vielversprechende, aber vorläufige Strategie betrachtet werden. Statt einer sofortigen landesweiten Einführung muss eine weitverbreitete Umsetzung fest auf zukünftige multizentrische Studien basieren, die ihre langfristige Qualifizierung, Kosteneffizienz und tatsächlichen translationalen Auswirkungen auf klinische Patientenergebnisse streng prüfen. Dies wird die Ausbildung für Infektionskrankheiten in Richtung Standardisierung und Systematisierung voranbringen.

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
High-fidelity Simulation System	Simulation Center, Affiliated Hospital of North Sichuan Medical College	Model-spezifisch	Multi-Szenario-Simulation von Infektionskrankheiten-Training
OSCE Checkliste & Bewertungsformulare	Forschungsteam	Standardisiertes Protokoll	Objektive Bewertung klinischer Fähigkeiten und kritischer Handlungen
Fragebogen-Umfrageformulare	Forschungsteam	Validierte Skalen	Bewertung der Lernerzufriedenheit, Selbstwirksamkeit und kognitiver Belastung
Statistische Software (SPSS)	IBM Corp.	Version 26.0	Statistische Analyse von Ergebnisdaten