Effetti applicativi e strategie di ottimizzazione dell'insegnamento con simulazione multi-scenario nell'insegnamento pratico delle malattie infettive

Summary

Questo studio controllato randomizzato ha valutato l'insegnamento simulativo multi-scenario nell'educazione sulle malattie infettive su 121 studenti di medicina e infermieristica. Rispetto all'insegnamento tradizionale, la simulazione ha migliorato le prestazioni dell'OSCE, la conformità alle azioni critiche, il ragionamento clinico, il lavoro di squadra e la sicurezza procedurale. L'approccio ha efficacemente collegato teoria e pratica sotto vincoli di biosicurezza e migliorato i risultati della formazione.

Abstract

Questo studio clinico randomizzato prospettico ha valutato l'efficacia dell'insegnamento simulato multi-scenario nel migliorare la competenza pratica tra studenti di medicina e infermieristica durante la formazione sulle malattie infettive. Un totale di 121 studenti è stato assegnato casualmente a un gruppo di simulazione (n = 60) o a un gruppo di insegnamento tradizionale (n = 61). Il curriculum di simulazione copriva i principali flussi di lavoro clinici, tra cui triage, isolamento, raccolta di campioni, prevenzione delle infezioni, gestione degli antimicrobici e gestione dell'esposizione occupazionale. Gli esiti primari sono stati i punteggi dell'Objective Structured Clinical Examination (OSCE) post-intervento e i tassi di conformità ad azioni critiche. Gli esiti secondari includevano ragionamento clinico, lavoro di squadra e capacità comunicative, soddisfazione dello studente, autoefficacia, coinvolgimento e carico cognitivo. Rispetto al gruppo di controllo, il gruppo di simulazione ha ottenuto punteggi OSCE significativamente più alti (differenza media 8,1; IC 95%, 5,4–10,9; d di Cohen = 1,14; P < 0,001) e tassi di conformità alle azioni critiche (10,5% più alto; IC 95%, 7,3–13,6; d di Cohen = 1,23; P < 0,001). Il gruppo di simulazione ha inoltre dimostrato un miglioramento nel lavoro di squadra, maggiore soddisfazione e autoefficacia, e un carico cognitivo più basso. Questi risultati indicano che l'insegnamento simulativo multi-scenario migliora la competenza pratica, le prestazioni critiche per la sicurezza e le esperienze di apprendimento nell'educazione sulle malattie infettive.

Introduction

In quanto ramo specializzato della medicina clinica, il processo di insegnamento delle malattie infettive è stato a lungo limitato da due fattori: la sicurezza della salute pubblica e la qualità^{medica 1,2}. Nell'attuale pratica clinica, l'elevata patogenicità delle malattie infettive e le rigide normative sulla biosicurezza hanno naturalmente rappresentato un ostacolo che limita in larga misura la pratica approfondita degli studenti di medicina nei reparti di isolamento in prima linea. Con il continuo miglioramento degli standard globali di controllo delle infezioni, il modello tradizionale di insegnamento al letto del paziente è diventato sempre più difficile da soddisfare ai requisiti per osservare in sicurezza la pratica clinica degli studenti nelle malattie infettive respiratorie o nelle malattie infettive altamente virulente; Spesso è impossibile completare un processo completo^{di osservazione 3}. Inoltre, la distribuzione dei casi di malattie infettive mostra una chiara stagionalità, differenze regionali e focolai improvvisi, rendendo difficile per gli studenti incontrare una vasta gamma di malattie infettive durante il loro breve tirocinio clinico. Questa carenza di opportunità di esposizione ai casi crea un divario significativo tra conoscenze teoriche e applicazioni cliniche pratiche per gli studenti di medicina, specialmente quando si trattano di nuove e improvvise malattie infettive. La mancanza di esperienza clinica necessaria è diventata un collo di bottiglia che limita la formazione dei professionisti della sanità^{pubblica 4,5}.

L'educazione tradizionale sulle malattie infettive utilizza principalmente lezioni teoriche o singoli strumenti didattici, e il modello manca di collegamenti nella formazione degli studenti di medicina per affrontare situazioni cliniche complesse. Innanzitutto, c'è una carenza nella formazione per le catene di processo. La gestione delle malattie infettive reali copre l'intero processo a circuito chiuso, inclusi triage, isolamento, raccolta dei campioni, segnalazione epidemica, trattamento preciso e follow-up post-malattia. Tuttavia, l'insegnamento tradizionale si è da tempo incentrato sulla diagnosi eziologica e non ha prestato attenzione alle procedure di segnalazione prescritte dalle leggi e dai regolamenti né ai dettagli operativi del controllo delle^{infezioni 6,7}. Date le persistenti sfide cliniche legate all'igiene delle mani, al corretto utilizzo dei DPI e alla conformità critica per la sicurezza, una formazione solida che misura e rafforzi attivamente queste precauzioni standard è fondamentale per i professionisti^{alle prime armi 8}. Secondo i dati di valutazione rilevanti, il tasso di errore procedurale dei principianti che non hanno ricevuto una formazione di simulazione sistematica e il rischio di esposizione occupazionale nelle operazioni cliniche sotto misure protettive di alto livello sono significativamente più elevati. In secondo luogo, c'è una superficialità nello sviluppo delle capacità di lavoro di squadra. Il trattamento delle malattie infettive si basa sulla cooperazione di molteplici discipline mediche, inclusi medici e infermieri coinvolti nel lavoro clinico, personale tecnico e specialisti del dipartimento di malattie infettive presso un^{ospedale 9}. Nel modello medico convenzionale, di solito esiste solo una posizione da medico comunitario e non sono ancora state formate relazioni di consulenza interdisciplinari. Non esiste un curriculum unificato tra le fasi di formazione, né un'istruzione sistematica nella gestione delle malattie infettive d'emergenza. Durante un'epidemia reale, i tirocinanti spesso mostrano un basso grado di adattabilità e una mancanza di consapevolezza riguardo alla prevenzione delle^{infezioni 10,11}.

In risposta alle carenze nell'insegnamento clinico tradizionale, la simulazione multi-scenario è emersa come un approccio educativo ad alta fedeltà e a basso rischio ed è ora una direzione essenziale per la riforma dell'educazione medica. Questo approccio costruisce un sistema curricolastico a livelli per i collegamenti chiave dello screening ambulatoriale iniziale, dell'isolamento in terapia intensiva e della gestione delle emergenze dell'esposizione occupazionale, migliorando così le capacità complete di problem solving^{clinico degli studenti di medicina 11}. Oltre a valutare la memoria delle teorie di base, altri aspetti da considerare in questo criterio includono un potenziato pensiero critico clinico, l'adesione ai requisiti standardizzati di prevenzione e controllo delle infezioni e la capacità di adattamento mentale in condizioni di lavoro ad alta intensità. Infatti, evidenze precedenti confermano che la simulazione ad alta fedeltà eleva fondamentalmente le competenze pratiche di ordine superiore, migliorando in modo significativo il giudizio clinico e le decisioni complesse ben oltre il semplice ricordo della conoscenza^12,13. Le ricerche mostrano che, attraverso la progettazione didattica accoppiata multi-scenario, il tempo decisionale degli studenti di fronte a casi atipici è stato efficacemente ridotto e la loro accuratezza operativa in un ambiente complesso è stata significativamente migliorata. Attraverso un allenamento ripetuto e immersivo nell'ambiente di simulazione, da un punto di vista oggettivo, si trasforma il senso astratto di protezione in memoria muscolare e si forma un'abitudine protettiva diventata istintiva, compensando così le carenze di esperienza pratica causate da un lavoro clinico reale insufficiente. Inoltre, la simulazione immersiva ha dimostrato costantemente di favorire una maggiore soddisfazione degli studenti, autoefficacia e coinvolgimento attivo, mitigando efficacemente lo stress associato agli scenari clinici ad alto^rischio 14,15,16.

Nonostante la crescente adozione della simulazione nell'educazione medica, rimane una lacuna di evidenza cruciale riguardo al suo impatto quantitativo sulla conformità procedurale critica per la sicurezza e sul carico cognitivo nella gestione complessa delle malattie infettive. La novità di questo studio risiede nel suo design di simulazione multi-scenario e abbinato al flusso di lavoro, che integra feedback di biosicurezza in tempo reale per colpire specificamente i rischi di infezione incrociata. Di conseguenza, l'ipotesi principale è che la formazione con simulazione multi-scenario supererà significativamente l'insegnamento didattico tradizionale nel migliorare le competenze pratiche degli studenti, ottenendo in particolare punteggi OSCE più elevati e una maggiore conformità agli standard critici di sicurezza. Inoltre, questo studio mira a costruire un sistema dinamico di valutazione a circuito chiuso. Un'analisi combinata dei dati di esame clinico strutturato e dei registri comportamentali di operazioni simulate può identificare con precisione i colli di bottiglia del carico cognitivo e i difetti operativi derivanti dai cambiamenti in varie situazioni cliniche tra gli studenti di medicina. Questo studio non è solo volto a mostrare i vantaggi dell'insegnamento simulato multi-scenario, ma anche a proporre strategie di ottimizzazione differenziata dei percorsi didattici per malattie infettive con diverse vie di trasmissione basate sull'analisi dei dati empirici^{quantitativi 17}

Protocol

Tutte le procedure che hanno coinvolto i partecipanti umani sono state condotte in conformità con gli standard etici del Consiglio di Revisione Istituzionale dell'Ospedale Affiliato del North Sichuan Medical College e ai principi della Dichiarazione di Helsinki. Il protocollo dello studio è stato approvato dal Consiglio di Revisione Istituzionale dell'Ospedale Affiliato del North Sichuan Medical College (Approvazione n. 2025ER538-1). Il consenso informato scritto è stato ottenuto da tutti i partecipanti prima dell'iscrizione.

1. Reclutamento e selezione dei partecipanti

1. Ottieni le liste ufficiali di rotazione clinica dall'Ospedale Affiliato del North Sichuan Medical College durante il semestre accademico primaverile. Seleziona e recluta i partecipanti idonei durante le due settimane precedenti il modulo di formazione sulle malattie infettive.
2. Limitare l'idoneità agli studenti di medicina clinica e infermieristica del quarto o quinto anno e ai residenti clinici del primo anno. Esaminare i certificati accademici e i calendari di rotazione clinica di tutti i candidati utilizzando due coordinatori didattici indipendenti per verificare la conformità ai criteri di inclusione.
3. Effettuare revisioni delle qualifiche per tutti i potenziali candidati in conformità con criteri standardizzati di inclusione ed esclusione.
4. Verifica che i partecipanti abbiano completato o stiano attualmente conducendo corsi teorici relativi alle malattie infettive.
5. Somministrare una checklist di base per l'autorizzazione pre-simulazione per verificare oggettivamente che tutti i candidati possiedano la resistenza fisica e la disponibilità cognitiva necessarie per affrontare un allenamento ad alta intensità per scenari. Utilizzare questa checklist standardizzata per confermare la loro capacità di completare il rigoroso Esame Clinico Strutturato Obiettivo senza restrizioni mediche o conflitti di programmazione.
6. Ottenere un accordo dai partecipanti riguardo alla registrazione del processo didattico e alla raccolta dei dati, inclusa la compilazione del questionario e la valutazione degli standard.
7. Valutare le capacità di comunicazione e lavoro di squadra di base utilizzando la sottoscala standardizzata Mini-Clinical Evaluation Exercise durante la rotazione clinica iniziale. Escludere i candidati che ottengono punteggi inferiori alla soglia stabilita di 4 su 9 per garantire adeguate competenze interattive per completare compiti simulati di ruolo.
8. Escludere i partecipanti che non sono nella fase di formazione specificata o che non hanno conoscenze di base nella teoria delle malattie infettive.
9. Escludere individui che hanno ricevuto un precedente addestramento sistematico con simulazione multi-scenario che si sovrappone fortemente all'intervento dello studio per evitare contaminazioni da intervento.
10. Escludere coloro che hanno limitazioni oggettive, come orari di rotazione/turno che impediscono il completamento delle ore di lezione richieste, o un alto rischio di grave assenteismo.
11. Raccogliere dati demografici e di base sull'apprendimento, inclusi età, genere, fase di formazione, esperienza di corso sulle malattie infettive e esperienza di simulazione.
12. Utilizzare questi dati di base per analisi descrittive successive e aggiustamenti statistici^{necessari 18}.

2. Progettazione e assegnazione dello studio

1. Adottare un progetto di intervento educativo prospettico, randomizzato e controllato parallelamente per valutare gli effetti applicativi dell'insegnamento simulativo multi-scenario.
2. Segui il flusso di lavoro predefinito dello studio per l'iscrizione dei partecipanti, l'allocazione dei gruppi, l'erogazione degli interventi e la valutazione degli esiti. Vedi la Figura 1 per una panoramica del percorso di studio.
3. Effettuare randomizzazione a livello individuale per allocare i 121 soggetti selezionati nel gruppo di intervento composto da 60 studenti e nel gruppo di controllo composto da 61 studenti. Genera la sequenza di allocazione casuale utilizzando un generatore di numeri casuali basato su computer con un rapporto 1 a 1. Nascondere questa sequenza in buste opache, numerate sequencialmente e sigillate, amministrate da un assistente di ricerca designato, completamente indipendente dai processi di insegnamento e valutazione.
4. Svolgere la ricerca per entrambi i gruppi all'interno di un ambiente didattico standardizzato.
5. Completa le corrispondenti disposizioni didattiche per entrambi i gruppi all'interno dello stesso esatto ciclo didattico.
6. Mantenere la comparabilità dei contenuti didattici e delle disposizioni orari di lezione tra le condizioni di intervento e di controllo per minimizzare le interferenze causate dalle differenze di dosaggio^{didattico 19}.

3. Implementazione della condizione di controllo (insegnamento di pratica di routine)

1. Fornire insegnamenti di routine sulle malattie infettive al gruppo di controllo per riflettere il metodo di insegnamento comune nel sistema educativo attuale.
2. Standardizzare l'esposizione educativa fornendo esattamente 16 ore di contatto totali distribuite equamente su un ciclo di quattro settimane per entrambe le condizioni. Mantenere un rapporto docenti-studente costante di 1:10 in tutte le sessioni per uniformare l'interazione con gli insegnanti e prevenire il bias di dosaggio didattico.
3. Condurre discussioni tradizionali sui casi e fornire spiegazioni cliniche all'interno di un'aula standard da quaranta posti. Esegui tutta l'istruzione teorica e le dimostrazioni situazionali utilizzando un approccio rigorosamente centrato sull'insegnante, assegnando esattamente quattro ore per sessione settimanale per garantire l'equivalenza temporale con il gruppo di intervento.
4. Fornire dimostrazioni di routine della raccolta dei campioni, procedure di base di controllo delle infezioni ospedaliere e tecniche di isolamento utilizzando modelli anatomici statici e a bassa fedeltà. Limitare il coinvolgimento dello studente durante queste dimostrazioni di routine solo all'osservazione passiva e a dimostrazioni di ritorno fisico di base, senza alcun stress contestuale immersivo.
5. Limitare le componenti pratiche del curriculum di controllo a discussioni teoriche su carta e a pratiche isolate a singola competenza su modelli da banco a bassa fedeltà. Verifica che questi studenti non partecipino a simulazioni integrate multi-scenario o a ambienti immersivi di risoluzione dei problemi clinici.
6. Prevenire la contaminazione tra gruppi operativamente programmando le sessioni di formazione per interventi e gruppi di controllo in giorni completamente diversi e utilizzando strutture fisicamente separate nel campus.
7. Monitorare rigorosamente la conformità richiedendo a tutti i partecipanti iscritti di firmare un accordo formale di riservatezza che vieti la condivisione di materiali didattici o dettagli di scenari prima della valutazione finale.

4. Implementazione dell'intervento (insegnamento simulativo multi-scenario)

1. Basare la progettazione complessiva del corso di simulazione sui reali processi di lavoro clinico.
2. Standardizzare i compiti pratici ad alta frequenza e ad alto rischio in unità di formazione specifiche e valutazione delle quantità.
3. Organizzare il curriculum di simulazione in modo sequenziale attorno ai principali flussi di lavoro delle malattie infettive, inclusi triage e valutazione del rischio, decisioni sull'isolamento, raccolta dei campioni, prevenzione e controllo delle infezioni, gestione degli antimicrobici e gestione dell'esposizione sul lavoro.
4. Erogare i moduli di simulazione secondo il quadro curriculare predefinito e gli obiettivi di competenza. Vedi la Figura 2 per una panoramica della struttura del curriculum.
5. Utilizzare un metodo di costruzione basato su matrici per allineare direttamente i temi degli scenari ai flussi pratici delle malattie infettive.
6. Assegnare una competenza target e criteri comportamentali osservabili predefiniti a ciascuno scenario di simulazione per guidare l'istruzione e la valutazione.
7. Implementa il quadro scenario-competenza durante tutto il programma di formazione. Vedi la Figura 3 per la mappatura tra gli scenari di simulazione e le competenze target.
8. Implementare gli scenari di simulazione secondo i parametri specificati nella Tabella 1. Utilizza manichini paziente ad alta fedeltà con segni vitali programmabili e attrezzature cliniche standard per creare un ambiente di formazione clinica realistico.
9. Convolgere la formazione in piccoli gruppi di cinque studenti per garantire un coinvolgimento pratico ottimale. Programmare quattro sessioni di simulazione distinte per coorte, assegnando esattamente quattro ore per sessione per raggiungere un totale di 16 ore di contatto per studente.
10. Assicurarsi che tutte le simulazioni siano facilitate da medici senior attending che possiedano la certificazione formale di istruttore di simulazione e possiedano oltre cinque anni di esperienza clinica nella gestione delle malattie infettive.
11. Condurre ogni simulazione secondo uno script standardizzato che contenga informazioni sul paziente, fattori di rischio, punti decisionali, azioni critiche e requisiti di reportistica. Segui il flusso di lavoro predefinito dalla valutazione del triage fino all'isolamento, alla raccolta dei campioni e alla comunicazione di consegna. Vedi la Figura 4 per un esempio dello script dello scenario.
12. Eseguire uno scenario clinico continuo che coinvolge la stratificazione del rischio di triage, la decisione sull'isolamento e la consegna dei test dei campioni. Limitare la durata dello scenario a 15–25 minuti senza interruzioni per replicare le decisioni cliniche urgenti.
13. Applica una lozione tracciante fluorescente invisibile su superfici o attrezzature selezionate all'interno dell'ambiente di simulazione. Ispezionare i partecipanti e i punti di contatto ambientale utilizzando un sistema di luce ultravioletta a 395 nm immediatamente dopo procedure ad alto rischio, come la gestione del campione o la rimozione dell'equipaggiamento di protezione individuale (DPI).
14. Utilizzare i risultati dell'ispezione per identificare vie di contaminazione, passaggi di igiene delle mani non trascorsi e aree di contatto ad alto rischio. Fornire un feedback visivo immediato ai partecipanti basandosi sui modelli di contaminazione osservati ( vedi Figura 5).
15. Assegnare un istruttore di simulazione formato per monitorare le prestazioni dei partecipanti in ogni scenario utilizzando una rubrica predefinita per errori critici. Individuare errori critici per la sicurezza, tra cui igiene delle mani impropria, uso errato dei DPI ed eventi di esposizione non protetti.
16. Fornire feedback correttivo immediato per gravi violazioni della sicurezza utilizzando script standardizzati degli istruttori. Limitare gli interventi agli errori che compromettono la sicurezza dei partecipanti o interferiscono con il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
17. Effettua un debriefing strutturato immediatamente dopo ogni sessione di simulazione. Utilizza il framework Raccogliere, Analizzare e Riassumere (GAS) per facilitare la riflessione sulle pratiche decisionali cliniche, il lavoro di squadra, la comunicazione e il controllo delle infezioni.

5. Misurazione degli esiti e raccolta dei dati

1. Effettuare una valutazione unificata degli esiti per tutti i partecipanti entro una settimana dal completamento dell'intervento didattico.
2. Cieca tutti i valutatori OSCE all'allocazione dei gruppi dei partecipanti durante tutto il processo di valutazione.
3. Programmare i partecipanti dei gruppi di intervento e controllo in ordine misto durante le sessioni di valutazione per minimizzare la divulgazione delle allocazioni.
4. Valutare le prestazioni dei partecipanti utilizzando un Esame Clinico Strutturato Obiettivo (OSCE) in sei stazioni.
5. Assegna 10 minuti per il completamento di ogni stazione OSCE.
6. Assegnare due esaminatori indipendenti a ciascuna stazione e valutare le prestazioni utilizzando fogli standardizzati da 100 punteggi.
7. Calcola il coefficiente di correlazione intraclasse dopo l'esame per valutare l'affidabilità tra valutatori.
8. Valutare la conformità alle azioni critiche predefinite utilizzando checklist standardizzate dell'OSCE.
9. Triage del punteggio della stratificazione del rischio in base all'accuratezza della classificazione del rischio completata entro 3 minuti.
10. Decisioni sull'isolamento del punteggio in base all'avvio tempestivo delle procedure appropriate di notifica e segnalazione.
11. Punteggio della raccolta dei campioni secondo le corrette procedure di etichettatura, confezionamento e doppio saccheggio.
12. Punteggiare la rimozione dell'attrezzatura di protezione individuale (DPI) secondo l'aderenza alla sequenza prescritta di sogliamento.
13. Valutare la gestione dell'esposizione occupazionale in base alla tempestività e completezza delle procedure di decontaminazione.
14. Misurare la conformità ai comportamenti critici per la sicurezza durante tutta la valutazione OSCE.
15. Valuta l'igiene delle mani in base al tempismo e alla completezza delle azioni di igiene delle mani.
16. Valuta l'uso dei DPI secondo la corretta sequenza delle procedure di indossazione e toglienza.
17. Valutare la gestione del campione in base alla conformità con i requisiti di imballaggio e trasporto del campione.
18. Valutare la risposta all'esposizione in base alla conformità ai limiti di tempo di risposta predefiniti e alle procedure di gestione.
19. Somministrare valutazioni di ragionamento e decisioni basate su scenari come indicatori secondari di esito per evitare di affidarsi esclusivamente a domande basate sulla memoria della conoscenza.
20. Osserva e valuta i comportamenti di comunicazione e collaborazione del team durante gli scenari.
21. Valutare gli elementi di comunicazione osservabili, concentrandosi sulla completezza delle informazioni trasmesse, sulla struttura dell'espressione SBAR (Situation, Background, Assessment, Recommendation), comunicazione a circuito chiuso e assegnazioni di compiti cross-role.
22. Somministrare un insieme completo di questionari psicometrici precedentemente validati per catturare gli esiti riportati dagli studenti, puntando in particolare alla soddisfazione, all'autoefficacia, all'impegno attivo e al carico cognitivo percepito.
23. Assicurarsi che questi strumenti consolidati abbiano subito un rigoroso adattamento culturale e test pilota preliminari nel contesto istruttivo locale prima dell'implementazione formale. Consulta la Tabella 2 per prove di affidabilità e validità, metodi di acquisizione e criteri di valutazione per tutti gli strumenti di valutazione delle prestazioni.
24. Formare tutti gli valutatori durante una sessione standardizzata di calibrazione di 4 ore. Richiedere a ciascun valutatore di raggiungere un valore di kappa di Cohen >0,80 prima della valutazione formale.
25. Utilizzare registrazioni video parziali durante i controlli di esempio per verificare la coerenza e l'accuratezza dei punteggi da parte degli esaminatori.
26. Designa personale di ricerca specifico affinché anonimizzi completamente tutti i dati raccolti sostituendo gli identificatori personali con codici alfanumerici randomizzati. Conserva questi dati de-identificati in modo sicuro su un server cloud istituzionale criptato con accesso protetto da password riservato esclusivamente al team di ricerca principale, e conserva questi registri per una durata obbligatoria di conservazione di cinque anni per garantire tracciabilità e conformità.

6. Preparazione all'analisi statistica

1. Calcola le medie e le deviazioni standard (o mediane e quartili) per le variabili continue e presenta le variabili categoriche come frequenze e percentuali.
2. Testare tutte le variabili continue di risultato per la normalità utilizzando il test di Shapiro-Wilk prima di eseguire qualsiasi analisi di covarianza o modellazione lineare generalizzata. Successivamente, si valuta l'omogeneità delle varianze tramite il test di Levene per garantire che tutte le assunzioni statistiche fondamentali siano rigorosamente soddisfatte.
3. Controllo dei livelli di base e delle principali variabili di base (ad esempio, età, genere, fase di formazione, esperienza pregressa di malattie infettive) all'interno dei modelli lineari per migliorare la robustezza delle stimi.
4. Analizzare i risultati dicotomici, come la conformità ai passaggi chiave, utilizzando modelli lineari generalizzati per confronti tra gruppi.
5. Riportate le corrispondenti dimensioni degli effetti, i rapporti di probabilità e gli intervalli di confidenza per tutti i risultati primari.
6. Imputare i dati di follow-up mancanti utilizzando imputazioni multiple con specificazione completamente condizionale. Confrontare i dataset imputati e completi nei casi di sensibilità.
7. Imposta il livello di significatività a 0,05 per tutti i test statistici a due code.

Results

Caratteristiche di base
Nello studio sono stati inclusi in totale 121 partecipanti, di cui 60 studenti nel gruppo di simulazione multi-scenario e 61 nel gruppo di controllo. Le caratteristiche demografiche di base e le esperienze di apprendimento erano comparabili tra i due gruppi. La distribuzione per età, la composizione di genere, il tipo di addestramento, la fase di formazione e la distribuzione delle specialità erano simili tra i gruppi. Anche le proporzioni di studenti universitari senior e residenti junior erano comparabili. Non sono state osservate differenze significative nelle precedenti rotazioni per malattie infettive, nella formazione simulativa precedente, nella formazione ospedaliera sul controllo delle infezioni o nell'equipaggiamento di protezione individuale (DPI), né nell'esperienza precedente nell'Esame Clinico Strutturato Obiettivo (OSCE).

Anche le valutazioni di competenza di base e cognitive erano comparabili tra i gruppi. I punteggi nel test di conoscenza delle malattie infettive, nella valutazione del ragionamento situazionale, nel test di conoscenza delle infezioni acquisite in ospedale, nell'OSCE di base e nelle principali misure di conformità procedurale non hanno mostrato differenze significative. Anche gli esiti riportati dagli studenti, inclusi autoefficacia, coinvolgimento nell'apprendimento e carico cognitivo, erano simili tra i gruppi. Questi risultati indicarono che i due gruppi erano ben bilanciati alla base, supportando l'attribuzione delle differenze successive all'intervento educativo. La Tabella 3 presenta le caratteristiche di base e le misure di valutazione dei partecipanti allo studio.

Esiti primari

Gli esiti primari sono stati i punteggi della checklist OSCE post-intervento e la conformità ad azioni critiche per la sicurezza. Il gruppo di simulazione multi-scenario ha mostrato miglioramenti maggiori nelle prestazioni oggettive rispetto al gruppo di controllo in molteplici fasi della pratica delle malattie infettive. I punteggi della checklist OSCE post-intervento erano significativamente più alti nel gruppo di simulazione e la conformità ai passaggi procedurali chiave è migliorata. Questi risultati hanno indicato prestazioni superiori sia nell'esecuzione procedurale sia nell'adesione a comportamenti critici per la sicurezza.

La Figura 6 presenta cambiamenti nelle prestazioni OSCE e nella conformità tra scenari dalla base a quella post-intervento. Nei domini valutati, i partecipanti al gruppo di simulazione hanno costantemente ottenuto punteggi totali più alti e una maggiore conformità alle azioni procedurali chiave rispetto a quelli del gruppo di controllo.

Il gruppo di simulazione multi-scenario ha raggiunto prestazioni superiori rispetto al gruppo di controllo nella stratificazione del rischio di triage, nel processo decisionale e nella segnalazione dell'isolamento, nella raccolta e etichettatura dei campioni, nell'igiene delle mani, nell'indossazione e rimozione dei DPI e nella gestione dell'esposizione occupazionale. Le differenze post-intervento tra i gruppi sono state costantemente osservate in queste competenze critiche per la sicurezza e procedurali, con stime di effetto che indicano benefici educativi da moderati a grandi.

I confronti tra gruppi e le stime di effetto per questi esiti oggettivi sono presentati nella Tabella 4 come dati non aggiustati. Questi risultati forniscono una valutazione quantitativa iniziale degli esiti primari e vengono ulteriormente esaminati utilizzando modelli aggiustati per covarie nella Tabella 5.

Esiti secondari

Gli esiti secondari sono stati valutati utilizzando misure riportate dagli studenti e metriche di performance nella comunicazione del team. Rispetto al gruppo di controllo, i partecipanti al gruppo di simulazione multi-scenario hanno riportato livelli più elevati di autoefficacia e coinvolgimento nell'apprendimento e livelli più bassi di carico cognitivo percepito dopo l'intervento. La Figura 7 riassume le differenze tra i gruppi e le tendenze temporali nei risultati riportati dagli studenti, mostrando cambiamenti favorevoli nella maggior parte degli indicatori dell'esperienza educativa nel gruppo di simulazione.

Il gruppo di simulazione multi-scenario ha inoltre dimostrato una comunicazione di team superiore e prestazioni collaborative. I punteggi post-intervento per la comunicazione SBAR, il completamento della comunicazione a circuito chiuso e la qualità del passaggio di consegni erano più alti nel gruppo di simulazione rispetto al gruppo di controllo. Confronti dettagliati tra gruppi, stime degli effetti e intervalli di confidenza per tutti gli esiti secondari sono presentati nella Tabella 6. I miglioramenti sia negli esiti riportati dagli studenti sia nelle misure di comunicazione di gruppo sono stati statisticamente significativi.

Effetti regolati e controlli di robustezza

Per valutare la robustezza dei risultati primari, sono state effettuate analisi multivariabili per gli esiti di competenza post-intervento, controllando le prestazioni di base e i potenziali fattori di confusione. Le misure di esito post-intervento sono state incluse come variabili dipendenti, con il gruppo di studio come principale variabile indipendente. Le varie includevano età, genere, specialità, fase di formazione, esperienza precedente nella rotazione delle malattie infettive, addestramento di simulazione precedente e recente formazione ospedaliera sul controllo delle infezioni e sui dispositivi di protezione individuale (DPI). I valori di base degli esiti corrispondenti sono stati inclusi in tutti i modelli per tenere conto delle differenze iniziali tra i gruppi.

Le analisi aggiustate indicarono che la partecipazione al programma di simulazione multi-scenario rimaneva significativamente associata a punteggi OSCE più elevati e a una maggiore conformità ai passaggi procedurali chiave dopo aver controllato i potenziali confondenti. Sono stati osservati anche effetti favorevoli significativi sulla comunicazione del team, sulla qualità del passaggio di consegne e sul carico cognitivo. Le stime d'effetto aggiustate, gli intervalli di fiducia e i livelli di significatività sono presentati nella Tabella 5.

Segnali di ottimizzazione da pattern di errore

Per identificare aree da perfezionare nel curriculum, gli errori ad alta frequenza registrati durante l'OSCE e le sessioni di simulazione sono stati analizzati dopo l'intervento. Gli errori più comuni si sono verificati nelle procedure critiche per la sicurezza e nelle transizioni di fasi trasversali, tra cui la messa e la rimozione dei DPI, la tempistica dell'igiene delle mani, l'etichettatura e l'imballaggio dei campioni, la selezione e la segnalazione del livello di isolamento e la comunicazione strutturata di consegna. Questi errori si sono verificati più frequentemente durante compiti a tempo limitato e transizioni di workflow.

L'analisi dell'incidenza degli errori e dei fattori contributivi ha rivelato sfide ricorrenti nell'applicare costantemente le regole procedurali attraverso catene di attività continue, nonostante prestazioni soddisfacenti su singoli compiti. La Tabella 7 riassume gli errori più comuni, le loro potenziali cause profonde e le relative aree di miglioramento del curriculum.

Figura 1: Diagramma del flusso dello studio: Iscrizione dei partecipanti, allocazione dei gruppi, erogazione degli interventi e valutazione degli esiti. Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 2: Panoramica del curriculum di simulazione multi-scenario per la formazione pratica sulle malattie infettive. Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 3: Matrice di scenari e mappatura delle competenze nei flussi di lavoro pratici delle malattie infettive. (A) Illustra lo scenario della trasmissione respiratoria, enfatizzando il triage e la stratificazione del rischio. (B) Delinea lo scenario decisionale di isolamento e rendicontazione. (C) Descrive il flusso di lavoro per la raccolta dei campioni e la comunicazione in laboratorio. (D) Illustra lo scenario di prevenzione delle infezioni e sensibilizzazione sulla contaminazione. (E) Presenta lo scenario di controllo delle epidemie gastrointestinali, sottolineando le precauzioni di contatto. (F) Rappresenta lo scenario decisionale della gestione antimicrobica. (G) Illustra il flusso di lavoro per gestire l'esposizione trasmessa dal sangue e le ferite da punture da ago. Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 4: Esempio di script standardizzato per il triage delle infezioni virali respiratorie, la decisione sull'isolamento e la raccolta del campione. (A) Dettaglia l'istantanea del paziente insieme ai fattori di rischio epidemiologici. (B) Illustra il punto decisionale critico per la selezione del livello di isolamento. (C) Definisce le azioni specifiche critiche per la sicurezza e l'equipaggiamento di protezione individuale richiesto. Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 5: Interfacce di simulazione rappresentative e meccanismi di feedback critici per la sicurezza tra gli scenari. (A) Mostra l'esplorazione dell'ambiente sicuro combinata con il flusso di lavoro standard di controllo della prevenzione delle infezioni. (B) Dimostra il meccanismo del rilevatore di contaminazione in tempo reale, fornendo un feedback visivo immediato riguardo a specifiche mancanze nel controllo delle infezioni. Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 6: Prestazioni valutate da istruttore e valutatore confrontando il gruppo di simulazione multi-scenario con l'insegnamento convenzionale. (A) Mostra i punteggi totali totali della lista di controllo dell'esame clinico strutturato in termini di base e post-intervento. (B) Riassume le percentuali di conformità ai passaggi chiave in vari scenari durante la valutazione post-intervento. I dati sono presentati come intervallo di confidenza medio ± 95%. I confronti tra gruppi sono stati aggiustati in base ai valori di base. *p < 0,05; **p < 0,01. Abbreviazioni: OSCE = Esame Clinico Strutturato Oggettivo; DPE = dispositivi di protezione individuale; IPC = prevenzione e controllo delle infezioni; AMS = gestione degli antimicrobici. Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 7: Risultati riportati dagli studenti valutati dopo l'intervento di simulazione multi-scenario. (A) Presenta i punteggi di soddisfazione confrontando i livelli di base con quelli post-intervento. (B) Evidenzia i cambiamenti nell'autoefficacia nella pratica delle malattie infettive. (C) Dettaglia i cambiamenti nei punteggi di coinvolgimento nell'apprendimento. (D) Illustra il carico cognitivo percepito, mostrando punteggi più bassi per il gruppo di simulazione dopo l'intervento. Le dimensioni dell'effetto sono riportate come g di Hedges con intervalli di confidenza del 95%. I valori p aggiustati sono mostrati all'interno di ogni pannello. Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Scenario ID	Scenario (standardizzato)	Copertura principale del flusso di lavoro	Competenze target (esempi)	Azioni critiche
A	Triage virale respiratorio e stratificazione del rischio	Triage > inizio precoce dell'IPC	Stratificazione del rischio; primi IPC; Comunicazione	Paziente con mascherina; igiene delle mani; corretta priorità di triaggio; Avviare le precauzioni appropriate
B	Selezione e segnalazione del livello di isolamento	Decisione sull'isolamento > segnalazione/documentazione	Decisioni IPC; Conformità alla rendicontazione	Categoria di isolamento corretta; notificare l'IPC; Compila il modulo di screening/segnalazione
C	Raccolta di campioni e consegna in laboratorio	EPI > tampone > etichettatura/confezionamento > richiesta di laboratorio	Abilità tecnica; biosicurezza; Comunicazione in laboratorio	DPI corretti; tecnica corretta del tampone; Controllo 2 documenti; etichettare prima di imballare; Richiesta di laboratorio corretta
D	Igiene delle mani e togliere i DPI (controllo della contaminazione)	Igiene delle mani > non rimuovere/togliere > evitare la contaminazione	conformità IPC; Riconoscimento degli errori	Ordine corretto di toglienza; momenti di igiene delle mani; evitare contaminazioni ad alto contatto fisico; Igiene delle mani terminale
E	Controllo delle epidemie gastrointestinali (precauzioni di contatto)	Screening > precauzioni di contatto > controllo ambientale	Consapevolezza sulle epidemie; Controllo ambientale	Adottare precauzioni di contatto; allarme cluster di trigger; Piano di pulizia/disinfezione
F	Gestione antimicrobica (decisioni basate sulla coltura)	Revisione culturale > ottimizzare/de-escalare la terapia	Ragionamento clinico; AMS basato su evidenze	Interpretazione corretta della cultura; scelta appropriata di antibiotici; de-escalation; Indicazione/Durata del documento
G	Esposizione trasmessa dal sangue/risposta con la puntura dell'ago	Primo soccorso > segnalazione > valutazione del rischio/PEP > follow-up	Sicurezza sul lavoro; reportage; Pianificazione successiva	Lavaggio immediato; riferire tempestivamente; Modulo di esposizione completo; avviare la via PEP se indicato

Tabella 1: Copertura degli scenari e mappatura delle competenze del curriculum di simulazione multi-scenario. Clicca qui per scaricare questa tabella.

Strumento di valutazione	Costrutto	Tipo di prova	Come vengono ottenute le prove in questo studio	Statistica	Criteri di accettabilità a priori
	(s) misurati			(s) per riferire
Liste di controllo delle stazioni OSCE (6–7 stazioni allineate a scenari)	Competenze procedurali, conformità IPC, esecuzione dei flussi di lavoro	Validità del contenuto	Checklist blueprint derivato da script di scenario e standard IPC istituzionali; revisionati da un panel di esperti (malattie infettive, IPC, infermieristica, medicina di laboratorio)	Documentazione sulla validità del contenuto (composizione del panel di esperti; round di revisione)	Accordo di esperti sulla rilevanza e copertura degli elementi; azioni critiche definite esplicitamente
Liste di controllo delle stazioni OSCE (stesse di sopra)	Come sopra	Affidabilità inter-valutatori	Addestramento dei valutatori utilizzando esempi standardizzati di rubrica e ancora; doppia colonizzazione su un sottoinsieme di esecuzioni registrate	ICC (accordo assoluto a due vie e casuali) o kappa ponderata (a livello di item)	ICC ≥ 0,75 (buono), ≥ 0,90 (eccellente); Livello dell'oggetto κ ≥ 0,60
Punteggio totale OSCE (sommato tra stazioni)	Prestazioni complessive oggettive	Coerenza interna (se trattata come una scala)	Calcolare l'affidabilità tra le stazioni/componenti del punteggio dopo la raccolta dei dati	α di Cronbach (o McDonald's ω)	α/ω ≥ 0,70 accettabile; ≥ 0,80 preferiti
Indice di conformità alle azioni critiche (completamento binario dei passaggi critici per la sicurezza)	Esecuzione di comportamenti critici per la sicurezza (ad esempio, momenti di igiene delle mani, sequenza di toglienza, etichettatura)	Validità correlata ai criteri (validità del processo)	Azioni critiche predefinite negli script; Conformità derivata da checklist + verifica video opzionale	Conformità proporzionale; Accordo tra revisione in diretta e video (κ)	Alta concordanza tra live e video (κ ≥ 0,60); traccia di audit chiara per ogni azione critica
Test di ragionamento clinico basato su scenari (formato a caratteristica chiave)	Ragionamento clinico, decisione di isolamento, giudizio di segnalazione, scelta del percorso diagnostico	Validità del contenuto	Progetto dell'item mappato ai passaggi del flusso di lavoro e agli obiettivi di apprendimento; revisionati da esperti; Revisione dopo il feedback del pilota	Documentazione della copertura dei progetti; Risultati della revisione degli item	Copertura di tutte le decisioni di workflow mirate; Rimozione/revisione di elementi ambigui
Test di ragionamento clinico basato su scenari	Come sopra	Affidabilità del punteggio	Due punteggi indipendenti su un sottoinsieme (se esistono componenti aperte); Chiave delle risposte standardizzata	ICC o κ (a seconda del punteggio); Difficoltà/Discriminazione dell'oggetto (opzionale)	ICC ≥ 0,75; Prestazioni accettabili degli oggetti (niente floor/ceiling estremi a meno che giustificata)
Valutazione del lavoro di squadra/comunicazione (SBAR/checklist a circuito chiuso)	Qualità della comunicazione, comportamenti di lavoro di squadra	Validità del contenuto	Adattato dai framework consolidati di lavoro di squadra; Revisione esperta per l'adattamento contestuale ai flussi di lavoro delle malattie infettive	Note di revisione degli esperti; Mappatura degli elementi ai comportamenti	Elementi osservabili e ancorati comportamentalmente; sovrapposizione/ridondanza minima
Valutazione del lavoro di squadra/comunicazione	Come sopra	Affidabilità inter-valutatori	Doppia valutazione su un sottoinsieme di simulazioni di squadra; Sessione di calibrazione del valutatore	ICC o κ	ICC ≥ 0,75; κ ≥ 0.60
Set di questionari riportati dallo studente (soddisfazione, autoefficacia, coinvolgimento, carico cognitivo)	Esperienza di apprendimento e competenza percepita	Coerenza interna e validità strutturale	Usa scale già esistenti quando disponibili; se adattato, effettuare un controllo della formulazione del pilota; calcolare la coerenza interna; CFA/EFA opzionale a seconda della dimensione del campione	α/ω di Cronbach; Indici della struttura fattoriale (opzionali)	α/ω ≥ 0.70; struttura fattoriale interpretabile e coerente con i costrutti teorici
Tutti gli strumenti (globale)	Fattibilità e accettabilità	Validità della fattibilità	Monitorare il tasso di completamento, i pattern di mancanza, il carico di tempo e gli effetti sul pavimento/soffitto	Tasso di completamento; mancanza (%); tempo per completarla; Pavimento/soffitto (%)	Completamento ≥ 90%; mancanza bassa e non differenziale; Onere accettabile e distribuzioni interpretabili

Tabella 2: Prove di affidabilità e validità per gli strumenti di valutazione delle prestazioni. Clicca qui per scaricare questa tabella.

Caratteristiche	Simulazione Multi-Scenario	Insegnamento convenzionale
	(n = 60)	(n = 61)
Età, anni, media (SD)	22.8 (1.4)	22.6 (1.6)
Femmina, n (%)	36 (60.0)	38 (62.3)
Maschio, n (%)	24 (40.0)	23 (37.7)
Programma, n (%)
Medicina Clinica	34 (56.7)	33 (54.1)
Infermieristica	18 (30.0)	20 (32.8)
Sanità pubblica/Altro	8 (13.3)	8 (13.1)
Fase di addestramento, n (%)
Laurea triennale	45 (75.0)	46 (75.4)
Junior specializzando/tirocinante	15 (25.0)	15 (24.6)
Rotazione precedente per malattie infettive (≥1 settimana), n (%)	27 (45.0)	29 (47.5)
Esposizione della rotazione, settimane, mediana (IQR)	1.0 (0.0–2.0)	1.0 (0.0–2.0)
Addestramento precedente basato su simulazione (qualsiasi), n (%)	21 (35.0)	23 (37.7)
Formazione formale precedente IPC/PPE (ultimi 12 mesi), n (%)	33 (55.0)	31 (50.8)
Esperienza precedente OSCE (qualsiasi), n (%)	41 (68.3)	43 (70.5)
Test base di conoscenza sulle malattie infettive (0–100), media (SD)	71.6 (8.7)	70.9 (9.1)
Punteggio di ragionamento basato su scenari di base (0–20), media (SD)	12.8 (2.7)	12.6 (2.9)
Quiz di conoscenza IPC di base (0–10), media (SD)	6.9 (1.4)	6.7 (1.5)
Punteggio totale basale dell'OSCE (0–100), media (SD)	68.4 (7.9)	67.8 (8.3)
Conformità di base all'azione critica (%, 0–100), media (SD)	62.7 (10.8)	61.9 (11.2)
Autoefficacia per la pratica delle malattie infettive (1–7), media (SD)	4.3 (0.8)	4.2 (0.9)
Coinvolgimento dell'apprendimento (1–7), media (SD)	4.8 (0.9)	4.7 (0.9)
Carico cognitivo percepito alla base (1–10), media (SD)	6.2 (1.5)	6.1 (1.6)
Rendimento medio/GPA (0–4,0), media (SD)	3.18 (0.34)	3.14 (0.36)
Tempo settimanale di auto-studio per malattie infettive, ore, media (SD)	2.6 (1.3)	2.7 (1.4)
Intenzione di lavorare in unità correlate all'infezione (1–5), media (SD)	3.1 (1.0)	3.0 (1.1)

Tabella 3: Caratteristiche di base dei partecipanti per gruppo di studio. Clicca qui per scaricare questa tabella.

Esito	Simulazione Multi-Scenario	Insegnamento convenzionale	Differenza tra gruppi	Dimensione dell'effetto	Valore p
(T1, post-intervento)	(n = 60)	(n = 61)	(Simulazione − Controllo)
Punteggio totale della checklist OSCE (0–100), media (SD)	82.7 (6.8)	74.6 (7.4)	8,1 (IC 95% 5,4-10,9)	d di Cohen = 1,14	<0.001
Indice di conformità a key-step (%), media (SD)	88.9 (7.6)	78.4 (9.3)	10,5 (IC 95% 7,3 - 13,6)	D di Cohen = 1,23	<0.001
Azioni critiche OSCE completate (conteggio), media (SD)*	17.6 (2.1)	14.9 (2.6)	2,7 (IC 95% 1,9-3,5)	d di Cohen = 1,13	<0.001
Punteggio di triage e stratificazione del rischio (0–20), media (SD)	16.8 (2.0)	14.7 (2.3)	2,1 (IC 95% 1,3 a 2,9)	d di Cohen = 0,97	<0.001
Punteggio decisionale e di segnalazione di isolamento (0–15), media (SD)	12.7 (1.7)	10.8 (2.0)	1,9 (IC 95% 1,2 a 2,6)	d di Cohen = 1,02	<0.001
Punteggio di raccolta e etichettatura dei campioni (0–15), media (SD)	13.4 (1.5)	11.8 (1.9)	1,6 (IC 95% 1,0 a 2,2)	D di Cohen = 0,94	<0.001
Punteggio comportamentale IPC (igiene delle mani + DPI) (0–20), media (SD)	17.1 (1.9)	15.0 (2.4)	2,1 (IC 95% 1,3 a 2,9)	d di Cohen = 0,97	<0.001
Punteggio di risposta all'esposizione occupazionale (0–10), media (SD)	8.7 (1.2)	7.8 (1.4)	0,9 (IC 95% 0,4 a 1,4)	d di Cohen = 0,69	0.001

Tabella 4: Risultati primari: confronti tra gruppi della performance oggettiva dopo l'intervento. Clicca qui per scaricare questa tabella.

Esito (T1)	Tipo di modello	Effetto corretto dell'insegnamento simulato	IC al 95%	Valore p
		(contro il controllo)
Punteggio totale della lista di controllo OSCE (0–100)	Regressione lineare (ANCOVA)	7.48	4.92 - 10.05	<0.001
Indice di conformità key-step (%), (0–100)	Regressione lineare (ANCOVA)	9.61	6.31 - 12.90	<0.001
Azioni critiche OSCE completate (conteggio)	Regressione di Poisson (log link)	IRR 1.17	1.10 a 1.24	<0.001
Valutazione del lavoro di squadra/comunicazione (0–20)	Regressione lineare (ANCOVA)	1.56	0,82 a 2,30	<0.001
Punteggio di qualità del passaggio (0–15)	Regressione lineare (ANCOVA)	1.21	0,67 a 1,76	<0.001
Carico cognitivo percepito (1–10; più basso meglio)	Regressione lineare (ANCOVA)	−0,57	−0,98 a −0,16	0.007
Alta competenza (OSCE ≥80), n (%)	Regressione logistica	O 3.12	1.44 a 6.91	0.004

Tabella 5: Modelli multivariabili della competenza post-intervento: effetti corretti dell'insegnamento simulativo multi-scenario. Clicca qui per scaricare questa tabella.

Esito	Simulazione Multi-Scenario	Insegnamento convenzionale	Differenza tra gruppi	Dimensione dell'effetto	Valore p
(post-intervento, T1)	(n = 60)	(n = 61)	(Simulazione − Controllo)
Soddisfazione (1–7), media (SD)	6.12 (0.63)	5.24 (0.71)	0,88 (IC 95% 0,64-1,12)	D di Cohen = 1,31	<0.001
Autoefficacia per la pratica delle malattie infettive (1–7), media (SD)	5.86 (0.66)	5.02 (0.78)	0,84 (IC 95% 0,57-1,11)	D di Cohen = 1,17	<0.001
Coinvolgimento dell'apprendimento (1–7), media (SD)	5.98 (0.69)	5.31 (0.76)	0,67 (IC 95% 0,40-0,94)	D di Cohen = 0,92	<0.001
Carico cognitivo percepito (1–10)* , media (SD)	5.41 (1.17)	6.03 (1.23)	−0,62 (IC 95% −1,05 a −0,19)	d di Cohen = −0,51	0.005
Valutazione del lavoro di squadra/comunicazione (SBAR/checklist a circuito chiuso, 0–20), media (SD)	16.7 (2.1)	14.9 (2.4)	1,8 (IC 95% 1,0 a 2,6)	D di Cohen = 0,80	<0.001
Completamento della comunicazione ad anello chiuso (%), media (SD)	84.6 (9.7)	76.8 (11.2)	7,8 (IC 95% 4,1 a 11,6)	D di Cohen = 0,75	<0.001
Punteggio di qualità del passaggio (checklist strutturato, 0–15), media (SD)	12.9 (1.6)	11.4 (1.8)	1,5 (IC 95% 0,9 a 2,1)	D di Cohen = 0,89	<0.001

Tabella 6: Risultati secondari: Misure riportate dagli studenti e valutazioni di lavoro di squadra/comunicazione. Clicca qui per scaricare questa tabella.

Grado di priorità	Collegamento tra dominio del flusso di lavoro / scenario	Segnale di errore ad alta frequenza	Tasso di errore	Tasso di errore	Probabile causa alla radice	Strategia di raffinamento mirata
		(definizione operativa)	(Simulazione, n = 60)	(Controllo, n = 61)	(s)	(prossima iterazione)
1	Togliere DPI e igiene delle mani (Scenario D)	Momento critico di igiene delle mani trascurato dopo la rimozione del guanto o prima dell'uscita	18.30%	34.60%	Sovraccarico cognitivo durante il sequenziamento; debole "riconoscimento dei momenti"	Aggiungere un micro-esercizio di 3 minuti con prompt a tempo; introdurre la scheda checklist per togliersi; richiedere la verbalizzazione del "momento"
2	Etichettatura e confezionamento del campione (Scenario C)	Etichetta applicata dopo il saccheggio o un controllo incompleto a 2 identificatori	14.70%	27.90%	Scorciatoie basate sull'abitudine; Proprietà incerta della fase di etichettatura	Standardizzare la regola "etichetta prima"; dimostrazione di fallimento dell'etichettatura aggiuntiva; Aggiungi il passaggio di controllo incrociato tra pari
3	Decisione sull'isolamento (Scenario B)	Sotto-triage del livello di isolamento per la storia di esposizione ad alto rischio	16.10%	29.40%	Storia epidemiologica incompleta; incertezza nelle soglie di politica	Aggiungere un algoritmo rapido a carta di rischio; includere 2 casi aggiuntivi di quasi-incidente nel set di pratica
4	Report/documentazione (Scenario B, G)	Ritardo o omissione della presentazione del modulo di segnalazione IPC/esposizione	12.80%	24.10%	Inesperienza con il flusso di lavoro; Percorso di segnalazione poco chiaro	Insegna la regola del "segnalare entro 30 minuti"; Aggiungi la prova per compilare moduli con esempi
5	Stratificazione del rischio di triage (Scenario A)	Assegnazione errata delle priorità di triage nonostante i segnali vitali segnali d'allarme	10.90%	19.70%	Ancorarsi a sintomi lievi; scarsa integrazione con bandiere rosse	Aggiungi un trapano per il grilletto con bandiera d'allarme; richiedere una dichiarazione di ragionamento di triage strutturata
6	IPC ambientale (Scenario E)	Negligenza della disinfezione delle superfici ad alto contatto o tempo di contatto improprio con il disinfettante	13.60%	22.80%	Lacuna di conoscenza sul tempo di contatto; Cambio di compiti nell'ambito del team	Aggiungere un timer di segnale per il tempo di contatto; include una checklist di controllo in superficie per focolai in stanza condivisa
7	Decisione AMS (Scenario F)	Mancato de-escalation dopo aver reso disponibili risultati di suscettibilità	19.40%	26.60%	Avversione al rischio; incertezza sui criteri di de-escalation	Aggiungere albero decisionale di de-escalation; Pratica basata sui casi "cultura-to-order"
8	Risposta all'esposizione occupazionale (Scenario G)	Sequenza di primo soccorso incompleta o mancata programmazione di follow-up	9.60%	17.30%	Scarsa familiarità con il percorso di follow-up; Priorità concorrenti	Aggiungi una scheda di esposizione di 1 pagina; Includere la prenotazione successiva come elemento della checklist
9	Comunicazione di squadra (cross-scenario)	Consegna SBAR incompleto (mancanza di stato di rischio o piano di isolamento)	21.20%	33.10%	Passaggio verbale non strutturato; Abitudini limitate a ciclo chiuso	Aggiungi scheda modello SBAR; esercitarsi in coppie con la lettura a ciclo chiuso
10	Comportamento di sicurezza trasversale	Saltare il "controllo finale" prima di lasciare la stazione (DPI, smaltimento dei rifiuti, documentazione)	11.50%	20.20%	Affrettamento di fine compito; debole "routine di terminazione"	Introdurre la routine "stop-check-go" di 10 secondi; Aggiungi checklist di fine stazione

Tabella 7: Priorità di ottimizzazione basata sui dati: errori ad alta frequenza, cause profonde e strategie di raffinamento mirate. Clicca qui per scaricare questa tabella.

Discussion

Attraverso uno studio controllato randomizzato prospettico, questo studio ha dimostrato che l'insegnamento simulativo multi-scenario è significativamente più efficace rispetto all'insegnamento tradizionale per l'educazione pratica delle malattie^{infettive 20,21}. Il gruppo di intervento ha ottenuto notevoli progressi nei punteggi totali OSCE, nel rispetto dei passaggi essenziali, nella stratificazione del rischio di triage, nella decisione decisionale sull'isolamento, nella raccolta dei campioni, nell'igiene delle mani e nella gestione dell'esposizione occupazionale indossando e togliendo dispositivi protettivi, con dimensioni d'effetto da moderate a^{grandi 22}. L'intervento ha inoltre migliorato la comunicazione di squadra, la consegna strutturata delle informazioni e la collaborazione a ciclo chiuso. Gli indicatori soggettivi hanno mostrato che gli studenti erano altamente soddisfatti dell'esperienza di apprendimento, possedevano un forte senso di autoefficacia e partecipazione, e sperimentavano un carico cognitivo più basso. Questi risultati mostrano che l'insegnamento con simulazione multi-scenario affronta efficacemente le carenze dell'insegnamento tradizionale in termini di integrità del processo, profondità collaborativa e standardizzazione dei comportamenti ad alto rischio, fornendo un percorso formativo ad alta fedeltà e privo di rischi^23,24.

L'efficacia di questo modello si basa fondamentalmente sulla traduzione della teoria dell'apprendimento cognitivo in flussi di lavoro clinici strutturati. Utilizzando una matrice di scenari completa e script decisionali standardizzati (Figura 3 e Figura 4), il curriculum integra senza soluzione di continuità compiti clinici isolati in un ciclo di gestione continuo. Inoltre, l'incorporazione del feedback visivo per la contaminazione (Figura 5) affronta con forza il divario teorico-pratico rendendo i rischi di infezione invisibili distintamente tangibili, accelerando così l'internalizzazione dei protocolli di biosicurezza e mitigando i rischi di esposizione^{sul lavoro 25}. Rispetto all'insegnamento tradizionale frammentato, il design multi-scenario è più probabile di alleviare il sovraccarico di informazioni, facilitare il trasferimento di conoscenze e quindi aumentare la fiducia. Come è coerente con la letteratura nazionale e internazionale, il design di accoppiamento basato su matrici per la formazione sulle malattie infettive in questo studio non solo copre la differenziazione delle vie di trasmissione, ma affronta anche carenze nella collaborazione di team e nella formazione sulla conformità, rendendolo particolarmente applicabile agli ambienti didattici post-pandemici con minore opportunità di esposizione nel mondo^{reale 26}.

Il valore educativo di questo studio risiede nell'offrire un quadro di riferimento pratico per riformare l'istruzione clinica nelle malattie infettive. Sebbene i risultati di questo studio suggeriscano che questo modello strutturato possa mitigare i limiti intrinseci della stagionalità e della rapidità dei casi fornendo esposizioni di formazione coerenti, questi benefici educativi devono essere interpretati con cautela. Dato che le attuali evidenze empiriche derivano da una coorte a centro singolo con valutazioni a breve termine, il potenziale di questo curriculum di eliminare duraturamente le scappatoie nel controllo delle infezioni nella pratica clinica rimane un'ipotesi che richiede una validazione longitudinale estesa. Per quanto riguarda la coltivazione del talento in sanità pubblica, questo modello è adatto alle istituzioni che non dispongono delle risorse per costruire una forza di riserva capace di rispondere efficacemente a nuove e improvvise malattie infettive. Nonostante i risultati altamente incoraggianti osservati, diverse limitazioni distinte richiedono un'attenta considerazione. La natura a centro unico di questo studio limita intrinsecamente la generalizzabilità immediata dei risultati in contesti istituzionali diversi. Soprattutto, il quadro di valutazione ha catturato esclusivamente i miglioramenti di performance a breve termine immediatamente dopo l'intervento educativo. Poiché le competenze cliniche complesse e il rigoroso rispetto dei protocolli di controllo delle infezioni sono notoriamente soggetti a decadimento temporale, l'attuale mancanza di un follow-up longitudinale limita gravemente la capacità di confermare la conservazione duratura di queste competenze essenziali. Infine, i sostanziali costi logistici della simulazione ad alta fedeltà e la sua intrinseca incapacità di replicare perfettamente lo stress psicologico caotico delle vere emergenze cliniche devono essere riconosciuti pragmaticamente.

Sulla base dei risultati, questo studio suggerisce un aggiustamento ponderato dei pesi degli scenari, l'introduzione di feedback potenziato dalla realtà virtuale, la costruzione di un sistema dinamico di analisi degli errori a circuito chiuso e ricerche multicentriche per valutare la costo-efficacia e gli effetti a lungo termine. In sintesi, l'insegnamento simulativo multi-scenario ha dimostrato grande efficacia nel migliorare la competenza pratica nelle malattie infettive ed è previsto che diventi il principale modello didattico dopo la pandemia, contribuendo alla formazione di talenti di alta qualità in sanità pubblica.

Questo studio randomizzato prospettico ha dimostrato che l'insegnamento simulato multi-scenario è altamente efficace nell'educazione alla pratica delle malattie infettive. L'applicazione di questo modello ha migliorato efficacemente la performance pratica oggettiva degli studenti di medicina, il grado di conformità ai passaggi critici, la capacità decisionale clinica, la capacità di lavoro di squadra e l'esperienza di apprendimento, con un effetto da moderato ad elevato. Soprattutto nei comportamenti di controllo delle infezioni ad alto rischio e nell'integrazione dei processi, i suoi vantaggi erano particolarmente evidenti, risolvendo efficacemente i problemi che l'insegnamento tradizionale non offre sufficienti opportunità di pratica realistica, presenta carenze nella formazione collaborativa e ha una capacità limitata di interiorizzare la consapevolezza della sicurezza. Di conseguenza, sebbene l'insegnamento della simulazione multi-scenario dimostri un'efficacia notevole a breve termine nel superare i vincoli di biosicurezza e nella standardizzazione dei comportamenti essenziali della pratica, il suo ruolo come principale motore educativo nell'era post-pandemica dovrebbe attualmente essere visto come una strategia promettente ma preliminare. Piuttosto che un'adozione immediata a livello nazionale, l'implementazione su larga scala deve essere saldamente basata su futuri studi multicentrici che ne esaminino rigorosamente la conservazione delle competenze a lungo termine, la cost-efficacia e il reale impatto traslazionale sugli esiti clinici dei pazienti. Questo progredirà l'educazione sulle malattie infettive verso la standardizzazione e la sistematizzazione.

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
High-fidelity Simulation System	Simulation Center, Affiliated Hospital of North Sichuan Medical College	Model-specific	Training di simulazione multi-scenario per malattie infettive
OSCE Checklist & Scoring Forms	Research Team	Protocollo standardizzato	Valutazione obiettiva delle competenze cliniche e delle azioni critiche
Questionnaire Survey Forms	Research Team	Scale validate	Valutazione della soddisfazione dell'utente, dell'autoefficacia e del carico cognitivo
Statistical Software (SPSS)	IBM Corp.	Versione 26.0	Analisi statistica dei dati di esito