Efeitos de Aplicação e Estratégias de Otimização do Ensino por Simulação Multi-Cenário no Ensino Prático de Doenças Infecciosas

Summary

Este ensaio clínico randomizado avaliou o ensino simulado multi-cenário na educação em doenças infecciosas entre 121 estudantes de medicina e enfermagem. Comparado ao ensino tradicional, a simulação melhorou o desempenho da OSCE, o cumprimento de ações críticas, o raciocínio clínico, o trabalho em equipe e a segurança processual. A abordagem efetivamente conectou teoria e prática sob restrições de biossegurança e melhorou os resultados do treinamento.

Abstract

Este ensaio clínico randomizado prospectivo avaliou a eficácia do ensino simulado multi-cenário para melhorar a competência prática entre estudantes de medicina e enfermagem durante o treinamento em doenças infecciosas. Um total de 121 alunos foi aleatoriamente designado para um grupo de simulação (n = 60) ou para um grupo tradicional de ensino (n = 61). O currículo de simulação cobriu fluxos de trabalho clínicos chave, incluindo triagem, isolamento, coleta de amostras, prevenção de infecções, gestão de antimicrobianos e gerenciamento de exposição ocupacional. Os resultados primários foram as pontuações do Exame Clínico Estruturado Objetivo (OSCE) pós-intervenção e as taxas de adesão a ações críticas. Os desfechos secundários incluíram raciocínio clínico, trabalho em equipe e habilidades de comunicação, satisfação do aprendiz, autoeficácia, engajamento e carga cognitiva. Comparado ao grupo controle, o grupo de simulação alcançou escores OSCE significativamente mais altos (diferença média 8,1; IC 95%, 5,4–10,9; d de Cohen = 1,14; P < 0,001) e taxas de conformidade com ações críticas (10,5% mais altas; IC 95%, 7,3–13,6; d de Cohen = 1,23; P < 0,001). O grupo de simulação também demonstrou melhor trabalho em equipe, maior satisfação e autoeficácia, além de menor carga cognitiva. Esses achados indicam que o ensino simulado em múltiplos cenários aprimora a competência prática, o desempenho crítico para a segurança e as experiências de aprendizagem na educação sobre doenças infecciosas.

Introduction

Como um ramo especializado da medicina clínica, o processo de ensino para doenças infecciosas há muito tempo é limitado por dois fatores: segurança em saúde pública e qualidade^{médica 1,2}. Na prática prática clínica atual do ensino, a alta patogenicidade das doenças infecciosas e as rigorosas regulamentações de biossegurança naturalmente formaram um obstáculo que limita em grande medida a prática prática aprofundada dos estudantes de medicina em unidades de isolamento de linha de frente. Com a melhoria contínua dos padrões globais de controle de infecções, o modelo tradicional de ensino à beira do leito tornou-se cada vez mais difícil de atender aos requisitos para observar a prática clínica dos estudantes em doenças infecciosas respiratórias ou altamente virulentas com segurança; Muitas vezes é impossível completar um processo completo de^{observação 3}. Além disso, a distribuição dos casos de doenças infecciosas mostra uma clara sazonalidade, diferenças regionais e surtos repentinos, dificultando que os estudantes enfrentem uma ampla variedade de doenças infecciosas durante seu curto estágio clínico. Essa escassez de oportunidades de exposição a casos cria uma lacuna significativa entre o conhecimento teórico e a aplicação clínica prática para estudantes de medicina, especialmente ao lidar com doenças infecciosas novas e súbitas. A falta de experiência clínica necessária tornou-se um gargalo que restringe o desenvolvimento de profissionais de saúde^{pública 4,5}.

A educação tradicional em doenças infecciosas utiliza principalmente aulas teóricas ou materiais didáticos únicos, e o modelo carece de conexões ao treinar estudantes de medicina para lidar com situações clínicas complexas. Primeiramente, há uma deficiência no treinamento para cadeias de processos. O manejo de doenças infecciosas reais abrange todo o processo de ciclo fechado, incluindo triagem, isolamento, coleta de amostras, relato de epidemias, tratamento preciso e acompanhamento pós-doença. No entanto, o ensino tradicional há muito tempo se concentrou no diagnóstico etiológico e não prestou atenção aos procedimentos de denúncia prescritos por leis e regulamentos ou aos detalhes operacionais do controle de^{infecções 6,7}. Diante dos persistentes desafios clínicos em torno da higiene das mãos, uso adequado de EPI e conformidade crítica à segurança, um treinamento robusto que meça e reforce ativamente essas precauções padrão é fundamental para profissionais^{iniciantes 8}. De acordo com dados relevantes de avaliação, a taxa de erro procedimental de iniciantes que não receberam treinamento sistemático de simulação e o risco de exposição ocupacional em operações clínicas sob medidas protetoras de alto nível são significativamente maiores. Em segundo lugar, há uma superficialidade no desenvolvimento das habilidades de trabalho em equipe. O tratamento de doenças infecciosas baseia-se na cooperação de múltiplas disciplinas médicas, incluindo médicos e enfermeiros envolvidos no trabalho clínico, equipe técnica e especialistas do departamento de doenças infecciosas de um^{hospital 9}. No modelo médico convencional, geralmente há apenas uma posição de médico comunitário, e relações de consulta interdisciplinar ainda não foram formadas. Não existe um currículo unificado entre as etapas de treinamento, nem instrução sistemática no manejo de doenças infecciosas de emergência. Durante uma epidemia real, os participantes frequentemente apresentam baixo grau de adaptabilidade e falta de conscientização sobre prevenção de infecções^10,11.

Em resposta a deficiências no ensino clínico tradicional, a simulação multi-cenário emergiu como uma abordagem educacional de alta fidelidade e baixo risco, sendo agora uma direção essencial para a reforma da educação médica. Essa abordagem constrói um sistema curricular em níveis para os principais elos do rastreamento ambulatorial inicial, isolamento da UTI e manejo de emergências da exposição ocupacional, aprimorando assim as habilidades abrangentes de resolução de problemas^{clínicos dos estudantes de medicina 11}. Além de avaliar a memória das teorias básicas, vários outros aspectos a serem considerados neste critério de avaliação incluem aprimoramento das habilidades clínicas de pensamento crítico, adesão aos requisitos padronizados de prevenção e controle de infecções e capacidade de adaptação mental em condições de trabalho de alta intensidade. De fato, evidências anteriores confirmam que a simulação de alta fidelidade eleva fundamentalmente competências práticas de ordem superior, aprimorando notavelmente o julgamento clínico e a tomada de decisões complexas muito além da mera lembrança^{de conhecimento 12,13}. Pesquisas mostram que, por meio do design de ensino acoplado multi-cenários, o tempo de decisão dos alunos diante de casos atípicos foi efetivamente reduzido, e sua precisão operacional em um ambiente complexo também foi significativamente melhorada. Por meio desse treinamento repetido e imersivo no ambiente de simulação, do ponto de vista objetivo, transforma-se o senso abstrato de proteção em memória muscular e forma um hábito protetor que se tornou instintivo, compensando assim as deficiências de experiência prática causadas pela falta de trabalho clínico real suficiente. Além disso, a simulação imersiva tem demonstrado consistentemente promover maior satisfação do aprendiz, autoeficácia e engajamento ativo, mitigando efetivamente o estresse associado a cenários clínicos de alto^{risco 14, 15, 16}.

Apesar da crescente adoção da simulação na educação médica, permanece uma lacuna crítica de evidências quanto ao seu impacto quantitativo na conformidade com procedimentos críticos de segurança e na carga cognitiva no manejo complexo de doenças infecciosas. A novidade deste estudo está em seu design de simulação multi-cenário e acoplado a fluxo de trabalho, que integra feedback de biossegurança em tempo real para atingir especificamente os riscos de infecção cruzada. Assim, a hipótese principal é que o treinamento em simulação multi-cenário superará significativamente o ensino didático tradicional ao aprimorar as competências práticas dos alunos, especificamente resultando em pontuações mais altas na OSCE e maior conformidade com padrões críticos de segurança. Além disso, este estudo visa construir um sistema dinâmico de avaliação em circuito fechado. Uma análise combinada dos dados de exame clínico estruturado e dos registros comportamentais de operações simuladas pode identificar com precisão gargalos de carga cognitiva e defeitos operacionais decorrentes de mudanças em diversas situações clínicas entre estudantes de medicina. Este estudo não tem apenas a intenção de mostrar as vantagens do ensino simulado em múltiplos cenários, mas também de apresentar estratégias diferenciadas de otimização de caminhos de ensino para doenças infecciosas com diferentes rotas de transmissão, baseadas em análise quantitativa de dados^{empíricos 17}

Protocol

Todos os procedimentos envolvendo participantes humanos foram realizados de acordo com os padrões éticos do Conselho de Revisão Institucional do Hospital Afiliado do Colégio Médico do Norte de Sichuan e os princípios da Declaração de Helsinque. O protocolo do estudo foi aprovado pelo Conselho de Revisão Institucional do Hospital Afiliado do North Sichuan Medical College (Aprovação nº 2025ER538-1). Consentimento informado por escrito foi obtido de todos os participantes antes da inscrição.

1. Recrutamento e triagem de participantes

1. Obtenha as listas oficiais de rotação clínica do Hospital Afiliado do North Sichuan Medical College durante o semestre acadêmico da primavera. Selecionar e recrutar participantes elegíveis durante as duas semanas que antecedem o módulo de treinamento em doenças infecciosas.
2. Restringa a elegibilidade a estudantes de medicina clínica e enfermagem de graduação do quarto ou quinto ano e residentes clínicos do primeiro ano. Revise os históricos acadêmicos e os cronogramas de rotação clínica de todos os candidatos utilizando dois coordenadores independentes de ensino para verificar a conformidade com os critérios de inclusão.
3. Realize revisões de qualificação para todos os candidatos potenciais de acordo com critérios padronizados de inclusão e exclusão.
4. Verifique se os participantes concluíram ou estão atualmente conduzindo cursos teóricos relacionados a doenças infecciosas.
5. Administre uma lista de verificação básica pré-simulação para verificar objetivamente que todos os candidatos possuem a resistência física e a disponibilidade cognitiva necessárias para suportar treinamentos de cenários de alta intensidade. Utilize este checklist padronizado para confirmar a capacidade deles de realizar o rigoroso Exame Clínico Estruturado Objetivo sem restrições médicas ou conflitos de agendamento.
6. Obtenha um acordo dos participantes sobre a gravação do processo de ensino e coleta de dados, incluindo o preenchimento do questionário e a avaliação padrão.
7. Avalie a comunicação inicial e as capacidades de trabalho em equipe usando a subescala padronizada do Mini-Clinical Evaluation Exercise durante a rotação clínica inicial. Exclua candidatos que tenham pontuação abaixo do limite estabelecido de 4 de 9 para garantir habilidades interativas adequadas para a realização de tarefas simuladas de funções.
8. Exclua participantes que não estejam na fase de treinamento especificada ou que não possuam conhecimento básico em teoria de doenças infecciosas.
9. Exclua indivíduos que tenham recebido treinamento prévio sistemático de simulação multi-cenário que se sobrepõe fortemente à intervenção do estudo para evitar contaminação por intervenção.
10. Exclua aqueles com limitações objetivas, como horários de rotação/serviço que impedem a conclusão das horas de aula obrigatórias, ou alto risco de absenteísmo grave.
11. Colete dados demográficos e de base de aprendizagem, incluindo idade, gênero, estágio de treinamento, experiência de curso sobre doenças infecciosas e experiência em simulação de treinamento.
12. Utilize esses dados de base para análises descritivas subsequentes e ajustes estatísticos^{necessários 18}.

2. Desenho e alocação do estudo

1. Adote um design de intervenção educacional prospectiva, randomizada e controlada paralelamente para avaliar os efeitos de aplicação do ensino por simulação multi-cenários.
2. Siga o fluxo de trabalho pré-definido do estudo para inscrição de participantes, alocação de grupos, entrega de intervenções e avaliação de desfechos. Veja a Figura 1 para uma visão geral do percurso do estudo.
3. Realizar randomização em nível individual para alocar os 121 sujeitos triados ao grupo de intervenção composto por 60 estudantes e ao grupo controle com 61 estudantes. Gerar a sequência de alocação aleatória usando um gerador de números aleatórios baseado em computador com razão de 1 para 1. Oculte essa sequência em envelopes opacos, sequencialmente numerados e lacrados, administrados por um assistente de pesquisa designado, totalmente independente dos processos de ensino e avaliação.
4. Realize a pesquisa para ambos os grupos dentro de um ambiente de ensino padronizado.
5. Complete os arranjos de ensino correspondentes para ambos os grupos dentro do mesmo ciclo de instrução.
6. Manter a comparabilidade do conteúdo do ensino e dos arranjos por horas de aula entre as condições de intervenção e controle para minimizar interferências causadas por diferenças de dosagem^{no ensino 19}.

3. Implementação da condição de controle (ensino de prática rotineira)

1. Oferecer aulas práticas rotineiras de doenças infecciosas ao grupo controle para refletir o modo comum de ensino no sistema educacional atual.
2. Padronize a exposição educacional fornecendo exatamente 16 horas de contato totais distribuídas uniformemente ao longo de um ciclo de quatro semanas para ambas as condições. Mantenha uma proporção consistente de professores por aluno de 1:10 em todas as sessões para equalizar a interação com os instrutores e evitar viés de dosagem instrucional.
3. Conduza discussões tradicionais de casos e entregue explicações clínicas em um auditório padrão de quarenta lugares. Realize toda a instrução teórica e demonstrações situacionais usando uma abordagem centrada no professor rigoroso, alocando exatamente quatro horas por sessão semanal para garantir equivalência temporal com o grupo de intervenção.
4. Fornecer demonstrações rotineiras da coleta de espasmes, procedimentos básicos de controle hospitalar de infecções e técnicas de isolamento utilizando modelos anatômicos estáticos de baixa fidelidade. Limite o engajamento do aprendiz durante essas demonstrações rotineiras estritamente à observação passiva e demonstrações físicas básicas de retorno, sem nenhum estressor contextual imersivo.
5. Restringa os componentes práticos do currículo de controle a discussões teóricas de casos baseadas em papel e prática isolada de habilidade única em modelos de bancada de baixa fidelidade. Verifique se esses alunos não participam de simulações integradas de múltiplos cenários ou ambientes imersivos de resolução de problemas clínicos.
6. Prevenir a contaminação entre grupos operacionalmente, agendando as sessões de treinamento de intervenção e grupo de controle em dias totalmente diferentes e utilizando instalações fisicamente separadas do campus.
7. Monitore rigorosamente o cumprimento, exigindo que todos os participantes inscritos assinem um acordo formal de confidencialidade proibindo o compartilhamento de materiais instrucionais ou detalhes do cenário antes da avaliação final.

4. Implementação da intervenção (ensino simulativo multi-cenário)

1. Baseie o design geral do curso de simulação em processos reais de trabalho clínico.
2. Padronizar tarefas práticas de alta frequência e alto risco em unidades específicas de treinamento e avaliação de quantidades.
3. Organize o currículo de simulação sequencialmente em torno dos principais fluxos de trabalho de doenças infecciosas, incluindo triagem e avaliação de riscos, tomada de decisões sobre isolamento, coleta de amostras, prevenção e controle de infecções, gestão de antimicrobianos e gestão de exposição ocupacional.
4. Entregue os módulos de simulação de acordo com o arcabouço curricular pré-definido e os objetivos de competência. Veja a Figura 2 para uma visão geral da estrutura curricular.
5. Utilize um método de construção baseado em matrizes para alinhar os temas do cenário diretamente com os fluxos de trabalho práticos das doenças infecciosas.
6. Atribua uma competência alvo e critérios comportamentais observáveis pré-definidos a cada cenário de simulação para orientar a instrução e a avaliação.
7. Implemente o arcabouço de cenário-competência durante todo o programa de treinamento. Veja a Figura 3 para o mapeamento entre cenários de simulação e competências-alvo.
8. Implemente os cenários de simulação de acordo com os parâmetros especificados na Tabela 1. Use manequins de alta fidelidade com sinais vitais programáveis e equipamentos clínicos padrão para criar um ambiente de treinamento clínico realista.
9. Conduza o treinamento em pequenos grupos de cinco aprendizes para garantir o engajamento prático ideal. Programe quatro sessões de simulação distintas por coorte, alocando exatamente quatro horas por sessão para alcançar um total de 16 horas de contato por aprendiz.
10. Garantir que todas as simulações sejam facilitadas por médicos seniores que possuam certificação formal de instrutor de simulação e possuam mais de cinco anos de experiência clínica em manejo de doenças infecciosas.
11. Conduza cada simulação de acordo com um roteiro padronizado contendo informações do paciente, fatores de risco, pontos de decisão, ações críticas e requisitos de relatório. Siga o fluxo de trabalho pré-definido desde a avaliação da triagem até o isolamento, coleta de amostras e comunicação de entrega. Veja a Figura 4 para um exemplo do script de cenário.
12. Realizar um cenário clínico contínuo envolvendo triagem, estratificação de risco, tomada de decisões sobre isolamento e transferência de testes de amostras. Limite a duração do cenário a 15–25 minutos sem interrupção para replicar decisões clínicas sensíveis ao tempo.
13. Aplique uma loção traçante fluorescente invisível em superfícies ou equipamentos selecionados dentro do ambiente de simulação. Inspecione participantes e pontos de contato ambiental usando um sistema de luz ultravioleta de 395 nm imediatamente após procedimentos de alto risco, como manuseio de amostras ou retirada de equipamentos de proteção individual (EPI).
14. Use os resultados da inspeção para identificar rotas de contaminação, etapas de higiene das mãos que não foram feitas e áreas de contato de alto risco. Forneça feedback visual imediato aos participantes com base nos padrões de contaminação observados (veja a Figura 5).
15. Designe um instrutor treinado de simulação para monitorar o desempenho dos participantes em cada cenário usando uma rubrica pré-definida de erro crítico. Identifique erros críticos para a segurança, incluindo higiene inadequada das mãos, uso incorreto de EPI e eventos de exposição desprotegidos.
16. Forneça feedback corretivo imediato para violações graves de segurança utilizando roteiros padronizados de instrutores. Limite as intervenções a erros que comprometam a segurança dos participantes ou interfiram na conquista dos objetivos de aprendizagem.
17. Realize um debriefing estruturado imediatamente após cada sessão de simulação. Use a estrutura Coletar, Analisar e Resumir (GAS) para facilitar a reflexão sobre tomada de decisão clínica, trabalho em equipe, comunicação e práticas de controle de infecções.

5. Medição de resultados e coleta de dados

1. Realize uma avaliação unificada de resultados para todos os participantes dentro de 1 semana após a conclusão da intervenção de ensino.
2. Cegue todos os avaliadores da OSCE quanto à alocação dos grupos de participantes durante todo o processo de avaliação.
3. Agende participantes dos grupos de intervenção e controle em ordem mista durante as sessões de avaliação para minimizar a divulgação da alocação.
4. Avalie o desempenho dos participantes utilizando um Exame Clínico Estruturado Objetivo (OSCE) em seis estações.
5. Aloque 10 minutos para a conclusão de cada estação da OSCE.
6. Designe dois examinadores independentes para cada estação e avalie o desempenho usando folhas padronizadas de pontuação de 100 pontos.
7. Calcule o coeficiente de correlação intraclasse após o exame para avaliar a confiabilidade entre avaliadores.
8. Avalie a conformidade com ações críticas pré-definidas usando listas de verificação padronizadas da OSCE.
9. Triagem de pontuação estratificação do risco de acordo com a precisão da classificação de risco concluída em até 3 minutos.
10. Isolar a pontuação da tomada de decisão de acordo com o início oportuno dos procedimentos adequados de notificação e relatório.
11. Pontuar a coleta da amostra de acordo com os procedimentos corretos de rotulagem, embalagem e duplo embalagem.
12. Marque a remoção do equipamento de proteção individual (EPI) conforme a sequência prescrita de retirada.
13. Avalie o gerenciamento da exposição ocupacional de acordo com a pontualidade e completude dos procedimentos de descontaminação.
14. Meça o cumprimento de comportamentos críticos para a segurança durante toda a avaliação da OSCE.
15. Avalie a higiene das mãos de acordo com o momento e a completude das ações de higiene das mãos.
16. Avalie o uso do EPI de acordo com a sequência correta dos procedimentos de vestir e tirar.
17. Avalie o manejo da amostra de acordo com a conformidade com os requisitos de embalagem e transporte da amostra.
18. Avalie a resposta à exposição de acordo com o cumprimento dos limites de tempo de resposta pré-definidos e dos procedimentos de gestão.
19. Aplicar avaliações de raciocínio e tomada de decisão baseadas em cenários como indicadores secundários de resultado para evitar depender exclusivamente de questões baseadas em conhecimento e memória.
20. Observe e avalie os comportamentos de comunicação e colaboração da equipe durante os cenários.
21. Avalie itens de comunicação observáveis, focando na completude das informações transmitidas, na estrutura da expressão SBAR (Situação, Contexto, Avaliação, Recomendação), comunicação em circuito fechado e atribuições de tarefas entre papéis.
22. Administrar um conjunto abrangente de questionários psicométricos previamente validados para capturar os resultados relatados pelos alunos, focando especificamente em satisfação, autoeficácia, engajamento ativo e carga cognitiva percebida.
23. Garantir que esses instrumentos estabelecidos tenham passado por rigorosa adaptação cultural e testes piloto preliminares no contexto instrucional local antes da implantação formal. Consulte a Tabela 2 para evidências de confiabilidade e validade, métodos de aquisição e critérios de avaliação para todas as ferramentas de avaliação de desempenho.
24. Treine todos os avaliadores durante uma sessão padronizada de calibração de 4 horas. Exigir que cada avaliador atinja o valor de kappa de Cohen >0,80 antes da pontuação formal.
25. Utilize gravações parciais em vídeo durante as verificações de amostra para verificar a consistência e a precisão da pontuação do examinador.
26. Designe pessoal específico de pesquisa para anonimizar completamente todos os dados coletados, substituindo identificadores pessoais por códigos alfanuméricos aleatórios. Armazene esses dados desidentificados de forma segura em um servidor institucional criptografado em nuvem com acesso protegido por senha restrito exclusivamente à equipe central de pesquisa, e mantenha esses registros por um período obrigatório de retenção de cinco anos para garantir rastreabilidade e conformidade.

6. Preparação para análise estatística

1. Calcule as médias e desvios padrão (ou medianas e quartis) para variáveis contínuas, e apresente as variáveis categóricas como frequências e percentuais.
2. Teste todas as variáveis de resultado contínuas quanto à normalidade usando o teste de Shapiro-Wilk antes de executar qualquer análise de covariância ou modelagem linear generalizada. Subsequentemente, avalie-se a homogeneidade das variâncias pelo teste de Levene para garantir que todas as suposições estatísticas fundamentais sejam estritamente satisfeitas.
3. Controle para níveis de linha de base e variáveis de fundo chave (por exemplo, idade, gênero, estágio de treinamento, experiência prévia com doenças infecciosas) dentro dos modelos lineares para melhorar a robustez da estimativa.
4. Analise resultados dicotômicos, como conformidade com etapas chave, usando modelos lineares generalizados para comparações entre grupos.
5. Informe os tamanhos de efeito correspondentes, razões de chances e intervalos de confiança para todos os resultados primários.
6. Impute dados de acompanhamento faltantes usando imputação múltipla com especificação totalmente condicional. Compare conjuntos de dados imputados e completos em análises de sensibilidade.
7. Defina o nível de significância em 0,05 para todos os testes estatísticos de duas caudas.

Results

Características básicas
Um total de 121 participantes foi incluído no estudo, compreendendo 60 estudantes do grupo de simulação multi-cenário e 61 do grupo controle. As características demográficas e experiências de aprendizagem de base foram comparáveis entre os dois grupos. A distribuição etária, composição por gênero, tipo de treinamento, estágio de treinamento e distribuição de especialidades foram semelhantes entre os grupos. As proporções de estudantes de graduação e residentes juniores também foram comparáveis. Não foram observadas diferenças significativas em rotações anteriores de doenças infecciosas, treinamentos simulados anteriores, treinamento hospitalar de controle de infecções ou equipamentos de proteção individual (EPI), ou experiência prévia em Exame Clínico Estruturado Objetivo (OSCE).

As avaliações de competência inicial e cognitivas também foram comparáveis entre os grupos. As pontuações no teste de conhecimento sobre doenças infecciosas, avaliação de raciocínio situacional, teste de conhecimento de infecção adquirido em hospitais, OSCE de base e medidas de conformidade processual chave não mostraram diferenças significativas. Os desfechos relatados pelos alunos, incluindo autoeficácia, engajamento na aprendizagem e carga cognitiva, também foram semelhantes entre os grupos. Esses achados indicaram que os dois grupos estavam bem equilibrados na linha de base, apoiando a atribuição de diferenças subsequentes à intervenção educacional. A Tabela 3 apresenta as características básicas e as medidas de avaliação dos participantes do estudo.

Desfechos primários

Os principais desfechos foram as pontuações da lista de verificação OSCE pós-intervenção e o cumprimento de ações críticas para a segurança. O grupo de simulação multi-cenário demonstrou melhorias maiores no desempenho objetivo do que o grupo controle em múltiplas etapas da prática de doenças infecciosas. As pontuações da lista de verificação OSCE pós-intervenção foram significativamente mais altas no grupo de simulação, e a adesão às etapas procedurais chave também melhorou. Esses achados indicaram desempenho superior tanto na execução processual quanto na adesão a comportamentos críticos para a segurança.

A Figura 6 apresenta mudanças no desempenho da OSCE e na conformidade entre cenários do início ao pós-intervenção. Nos domínios avaliados, os participantes do grupo de simulação alcançaram consistentemente pontuações totais mais altas e maior conformidade com ações procedurais-chave do que aqueles do grupo controle.

O grupo de simulação multi-cenário alcançou desempenho superior ao grupo controle em estratificação de risco de triagem, tomada de decisão e relato de isolamento, coleta e rotulagem de amostras, higiene das mãos, colocação e retirada de EPIs e manejo de exposição ocupacional. Diferenças pós-intervenção entre os grupos foram consistentemente observadas nessas competências críticas de segurança e procedimentais, com estimativas de efeito indicando benefícios educacionais de moderados a grandes.

As comparações entre grupos e as estimativas de efeito para esses desfechos objetivos são apresentadas na Tabela 4 como dados não ajustados. Esses achados fornecem uma avaliação quantitativa inicial dos desfechos primários e são examinados posteriormente usando modelos ajustados por covariáveis na Tabela 5.

Desfechos secundários

Os desfechos secundários foram avaliados usando medidas relatadas pelos alunos e métricas de desempenho de comunicação em equipe. Comparado ao grupo controle, os participantes do grupo de simulação multi-cenário relataram níveis mais altos de autoeficácia e engajamento na aprendizagem, além de menores níveis de percepção de carga cognitiva após a intervenção. A Figura 7 resume as diferenças entre os grupos e as tendências temporais nos resultados relatados pelos alunos, demonstrando mudanças favoráveis na maioria dos indicadores de experiência educacional no grupo de simulação.

O grupo de simulação multi-cenário também demonstrou comunicação em equipe superior e desempenho colaborativo. As pontuações pós-intervenção para comunicação SBAR, conclusão de comunicação em malha fechada e qualidade de transferência foram maiores no grupo de simulação do que no grupo controle. Comparações detalhadas entre grupos, estimativas de efeito e intervalos de confiança para todos os desfechos secundários são apresentados na Tabela 6. Melhorias tanto nos resultados relatados pelos alunos quanto nas medidas de comunicação em equipe foram estatisticamente significativas.

Efeitos ajustados e verificações de robustez

Para avaliar a robustez dos achados primários, análises multivariadas foram realizadas para os desfechos de competência pós-intervenção, controlando o desempenho inicial e os potenciais fatores de confusão. As medidas de desfecho pós-intervenção foram incluídas como variáveis dependentes, com o grupo de estudo como a principal variável independente. As covariáveis incluíam idade, gênero, especialidade, estágio de treinamento, experiência prévia em rotação de doenças infecciosas, treinamento de simulação anterior e treinamento recente em controle de infecções hospitalares e equipamentos de proteção individual (EPI). Os valores de base dos desfechos correspondentes foram incluídos em todos os modelos para levar em conta as diferenças iniciais entre grupos.

As análises ajustadas indicaram que a participação no programa de simulação multi-cenário permaneceu significativamente associada a pontuações mais altas da OSCE e maior conformidade com etapas procedurais chave após o controle para possíveis fatores de confusão. Efeitos favoráveis significativos também foram observados para comunicação em equipe, qualidade da transferência e carga cognitiva. Estimativas ajustadas de efeito, intervalos de confiança e níveis de significância são apresentados na Tabela 5.

Sinais de otimização a partir de padrões de erro

Para identificar áreas de refinamento curricular, erros de alta frequência registrados durante as sessões de OSCE e simulação foram analisados após a intervenção. Os erros mais comuns ocorreram em procedimentos críticos de segurança e transições entre fases, incluindo colocação e retirada do EPI, momento da higiene das mãos, rotulagem e embalagem de amostras, seleção e relatórios de níveis de isolamento e comunicação estruturada de transferência. Esses erros ocorreram com mais frequência durante tarefas com tempo limitado e transições de fluxo de trabalho.

A análise da incidência de erros e fatores contribuintes revelou desafios recorrentes na aplicação consistente de regras procedurais em cadeias de tarefas contínuas, apesar do desempenho satisfatório em tarefas individuais. A Tabela 7 resume os erros mais comuns, suas possíveis causas raiz e as áreas correspondentes para melhoria curricular.

Figura 1: Diagrama do fluxo do estudo: Inscrição dos participantes, alocação de grupos, entrega de intervenções e avaliação de resultados. Por favor, clique aqui para ver uma versão ampliada desta figura.

Figura 2: Visão geral do currículo de simulação multi-cenário para treinamento prático em doenças infecciosas. Por favor, clique aqui para ver uma versão ampliada desta figura.

Figura 3: Matriz de cenários e mapeamento de competências em fluxos de trabalho práticos de doenças infecciosas. (A) Ilustra o cenário de transmissão respiratória, enfatizando triagem e estratificação de risco. (B) Descreve o cenário de decisão de isolamento e relatório. (C) Descreve o fluxo de trabalho para coleta de amostras e comunicação laboratorial. (D) Ilustra o cenário de prevenção de infecções e conscientização sobre contaminação. (E) Apresenta o cenário de controle de surtos gastrointestinais, enfatizando precauções de contato. (F) Representa o cenário de tomada de decisão sobre a gestão antimicrobiana. (G) Ilustra o fluxo de trabalho para o manejo da exposição transmitida pelo sangue e das lesões por agulha. Por favor, clique aqui para ver uma versão ampliada desta figura.

Figura 4: Exemplo de script padronizado de cenários para triagem de infecções virais respiratórias, decisão de isolamento e coleta de amostras. (A) Detalha o retrato do paciente junto com fatores de risco epidemiológicos. (B) Ilustra o ponto crítico de decisão para a seleção do nível de isolamento. (C) Descreve as ações específicas críticas para a segurança e os equipamentos de proteção individual necessários. Por favor, clique aqui para ver uma versão ampliada desta figura.

Figura 5: Interfaces representativas de simulação e mecanismos críticos de feedback para segurança em cenários. (A) Exibe a exploração do ambiente seguro combinada com o ensaio padrão de fluxo de trabalho de controle de prevenção de infecções. (B) Demonstra o mecanismo do detector de contaminação em tempo real, fornecendo feedback visual imediato sobre lapsos específicos no controle de infecção. Por favor, clique aqui para ver uma versão ampliada desta figura.

Figura 6: Desempenho avaliado pelo instrutor e avaliador comparando o grupo de simulação multi-cenário com o ensino convencional. (A) Exibe a lista de verificação objetiva e estruturada das pontuações totais entre os pontos de referência e pós-intervenção. (B) Resume as porcentagens de conformidade dos passos-chave em vários cenários na avaliação pós-intervenção. Os dados são apresentados como média ± intervalo de confiança de 95%. Comparações entre grupos foram ajustadas para valores de base. *p < 0,05; **p < 0,01. Abreviações: OSCE = Exame Clínico Estruturado Objetivo; EPI = equipamento de proteção individual; IPC = prevenção e controle de infecções; AMS = gestão antimicrobiana. Por favor, clique aqui para ver uma versão ampliada desta figura.

Figura 7: Desfechos relatados pelo aluno avaliados após a intervenção de simulação multi-cenário. (A) Apresenta as pontuações de satisfação comparando o nível de referência com o pós-intervenção. (B) Destaca as mudanças na autoeficácia para a prática de doenças infecciosas. (C) Detalha as mudanças nas pontuações de engajamento de aprendizagem. (D) Ilustra a carga cognitiva percebida, demonstrando escores mais baixos para o grupo de simulação após a intervenção. Os tamanhos de efeito são reportados como g de Hedges com intervalos de confiança de 95%. Os valores p ajustados são mostrados em cada quadro. Por favor, clique aqui para ver uma versão ampliada desta figura.

ID do cenário	Cenário (padronizado)	Cobertura principal do fluxo de trabalho	Competências-alvo (exemplos)	Ações críticas
A	Triagem viral respiratória e estratificação de risco	Triagem > iniciação antecipada do IPC	Estratificação de risco; IPC inicial; Comunicação	Paciente com máscara; higiene das mãos; prioridade correta de triagem; Inicie as precauções adequadas
B	Seleção e reporte do nível de isolamento	Decisão de isolamento > relatório/documentação	Tomada de decisão do IPC; Conformidade com relatórios	Categoria de isolamento correta; notificar o IPC; Preencha o formulário de triagem/relatório
C	Coleta de esmécimes e transferência de laboratório	EPI > swab > rotulagem/embalagem > pedido de laboratório	Habilidade técnica; biossegurança; Comunicação no laboratório	EPI correto; técnica correta de swab; Verificação de 2 identidades; rótulo antes de embalar; Pedido correto do laboratório
D	Higiene das mãos e remoção de EPI (controle de contaminação)	Higiene das mãos > não usar/tirar > evitar contaminação	conformidade com IPC; Reconhecimento de erros	Ordem correta de descida; momentos de higiene das mãos; evitar contaminação em contato intenso; Higiene Terminal das Mãos
E	Controle de surtos gastrointestinais (precauções de contato)	Triagem > precauções de contato > controle ambiental	Conscientização sobre surtos; Controle ambiental	Implementar precauções de contato; alerta de cluster de gatilho; Plano de limpeza/desinfecção
F	Gestão antimicrobiana (decisões baseadas em culturas)	Revisão cultural > otimizar/desescalar a terapia	Raciocínio clínico; AMS baseado em evidências	Interpretação correta da cultura; escolha adequada de antibióticos; desescalada; Indicação/duração do documento
G	Exposição transmitida pelo sangue/resposta de agulha	Primeiros socorros > reporte > avaliação de risco/PEP > acompanhamento	Segurança ocupacional; reportagens; Planejamento de Acompanhamento	Lavagem imediata; relate prontamente; Preencha o formulário de exposição; iniciar a via PEP se indicado

Tabela 1: Cobertura de cenários e mapeamento de competências do currículo de simulação multi-cenários. Por favor, clique aqui para baixar esta Tabela.

Ferramenta de avaliação	Construto	Tipo de evidência	Como as evidências são obtidas neste estudo	Estatística	Critérios de aceitabilidade a priori
	(s) medido			(s) para relatar
Listas de verificação de estações da OSCE (6–7 estações alinhadas a cenários)	Habilidades processuais, conformidade com IPC, execução de fluxos de trabalho	Validade do conteúdo	Checklist de projetos derivados de scripts de cenários e padrões institucionais de IPC; revisado por um painel de especialistas (doenças infecciosas, IPC, enfermagem, medicina laboratorial)	Documentação de validade de conteúdo (composição do painel de especialistas; rodadas de revisão)	Acordo de especialistas sobre relevância e cobertura de itens; Ações críticas explicitamente definidas
Listas de verificação das estações da OSCE (iguais às acima)	Igual ao acima	Confiabilidade entre avaliadores	Treinamento de avaliadores usando exemplos padronizados de rubrica e âncora; Pontuação dupla em um subconjunto de apresentações gravadas	ICC (acordo absoluto aleatório e bidirecional) ou kappa ponderado (nível item)	ICC ≥ 0,75 (bom), ≥ 0,90 (excelente); Nível de item κ ≥ 0,60
Pontuação total da OSCE (somada entre estações)	Desempenho objetivo geral	Consistência interna (se tratada como uma escala)	Calcule a confiabilidade entre estações/componentes de pontuação após a coleta de dados	Cronbach's α (ou McDonald's ω)	α/ω ≥ 0,70 aceitável; ≥ 0,80 preferido
Índice de conformidade com ações críticas (conclusão binária de etapas críticas de segurança)	Execução de comportamentos críticos para a segurança (por exemplo, momentos de higiene das mãos, sequência de remoção, rotulagem)	Validade relacionada a critérios (validade do processo)	Ações críticas pré-especificadas em scripts; Conformidade derivada da checklist + verificação opcional por vídeo	Conformidade proporcional; Acordo entre Revisão ao Vivo e Vídeo (κ)	Alta concordância entre o vivo e o vídeo (κ ≥ 0,60); trilha de auditoria limpa para cada ação crítica
Teste clínico de raciocínio baseado em cenários (Formato de características-chave)	Raciocínio clínico, decisão de isolamento, julgamento de relato, seleção de rotas diagnósticas	Validade do conteúdo	O blueprint do item é mapeado para etapas do fluxo de trabalho e objetivos de aprendizado; revisada por especialistas; revisado após o feedback do piloto	Documentação da cobertura dos projetos; Resultados da revisão de itens	Cobertura de todas as decisões de fluxo de trabalho direcionadas; Remoção/revisão de itens ambíguos
Teste de raciocínio clínico baseado em cenários	Igual ao acima	Confiabilidade da pontuação	Dois pontuadores independentes em um subconjunto (se existirem componentes abertos); Chave de respostas padronizada	ICC ou κ (dependendo da pontuação); Dificuldade/discriminação de item (opcional)	ICC ≥ 0,75; Desempenho aceitável de itens (sem piso/teto extremo, a menos que justificado)
Avaliação de trabalho em equipe/comunicação (SBAR/checklist de circuito fechado)	Qualidade da comunicação, comportamentos de trabalho em equipe	Validade do conteúdo	Adaptado de estruturas estabelecidas de trabalho em equipe; Revisão especializada para ajuste contextual aos fluxos de trabalho de doenças infecciosas	Notas de revisão de especialistas; Mapeamento de itens para comportamentos	Itens observáveis e ancorados comportamentalmente; sobreposição/redundância mínima
Avaliação de trabalho em equipe/comunicação	Igual ao acima	Confiabilidade entre avaliadores	Avaliação dupla em um subconjunto de simulações de equipe; Sessão de calibração do avaliador	ICC ou κ	ICC ≥ 0,75; κ ≥ 0.60
Conjunto de questionários relatados pelo aluno (satisfação, autoeficácia, engajamento, carga cognitiva)	Experiência de aprendizagem e competência percebida	Consistência interna e validade estrutural	Use escalas estabelecidas quando disponíveis; se adaptado, realizar a verificação de redação do piloto; calcular consistência interna; CFA/EFA opcional, dependendo do tamanho da amostra	Cronbach α/ω; Índices de estrutura fatorial (opcional)	α/ω ≥ 0.70; estrutura fatorial interpretável e consistente com construtos teóricos
Todos os instrumentos (global)	Viabilidade e aceitabilidade	Validade da viabilidade	Acompanhe a taxa de conclusão, padrões de ausência, carga de tempo e efeitos de piso/teto	Taxa de conclusão; falta (%); tempo para concluir; piso/teto (%)	Conclusão ≥ 90%; falta de baixa e não diferencial; Ônus aceitável e distribuições interpretáveis

Tabela 2: Evidências de confiabilidade e validade para ferramentas de avaliação de desempenho. Por favor, clique aqui para baixar esta Tabela.

Característica	Simulação Multi-Cenário	Ensino Convencional
	(n = 60)	(n = 61)
Idade, anos, média (SD)	22.8 (1.4)	22.6 (1.6)
Feminino, n (%)	36 (60.0)	38 (62.3)
Masculino, n (%)	24 (40.0)	23 (37.7)
Programa, n (%)
Medicina Clínica	34 (56.7)	33 (54.1)
Enfermagem	18 (30.0)	20 (32.8)
Saúde Pública/Outros	8 (13.3)	8 (13.1)
Estágio de treinamento, n (%)
Graduação sênior	45 (75.0)	46 (75.4)
Residente/Aprendiz júnior	15 (25.0)	15 (24.6)
Rotação prévia de doenças infecciosas (≥1 semana), n (%)	27 (45.0)	29 (47.5)
Exposição da rotação, semanas, mediana (IQR)	1.0 (0.0–2.0)	1.0 (0.0–2.0)
Treinamento prévio baseado em simulação (qualquer), n (%)	21 (35.0)	23 (37.7)
Treinamento formal prévio em IPC/PPE (últimos 12 meses), n (%)	33 (55.0)	31 (50.8)
Experiência prévia em OSCE (qualquer), n (%)	41 (68.3)	43 (70.5)
Teste de conhecimento básico sobre doenças infecciosas (0–100), média (DS)	71.6 (8.7)	70.9 (9.1)
Pontuação de raciocínio baseada em cenários de referência (0–20), média (DS)	12.8 (2.7)	12.6 (2.9)
Quiz de conhecimento IPC de referência (0–10), média (SD)	6.9 (1.4)	6.7 (1.5)
Escore total da OSCE de referência (0–100), média (DS)	68.4 (7.9)	67.8 (8.3)
Conformidade de ação crítica de base (%, 0–100), média (SD)	62.7 (10.8)	61.9 (11.2)
Autoeficácia para práticas de doenças infecciosas (1–7), média (DS)	4.3 (0.8)	4.2 (0.9)
Engajamento na aprendizagem (1–7), média (DS)	4.8 (0.9)	4.7 (0.9)
Carga cognitiva percebida no início (1–10), média (DS)	6.2 (1.5)	6.1 (1.6)
Desempenho acadêmico/GPA médio (0–4,0), média (SD)	3.18 (0.34)	3.14 (0.36)
Tempo semanal de autoestudo para doenças infecciosas, horas, média (SD)	2.6 (1.3)	2.7 (1.4)
Intenção de atuar em unidades relacionadas à infecção (1–5), média (DS)	3.1 (1.0)	3.0 (1.1)

Tabela 3: Características de base dos participantes por grupo de estudo. Por favor, clique aqui para baixar esta Tabela.

Desfecho	Simulação Multi-Cenário	Ensino Convencional	Diferença entre grupos	Tamanho do efeito	valor p
(T1, pós-intervenção)	(n = 60)	(n = 61)	(Simulação − Controle)
Checklist da OSCE pontuação total (0–100), média (SD)	82.7 (6.8)	74.6 (7.4)	8,1 (IC 95% 5,4 a 10,9)	D de Cohen = 1,14	<0,001
Índice de conformidade por etapas clave (%), média (SD)	88.9 (7.6)	78.4 (9.3)	10,5 (IC 95% 7,3 a 13,6)	d de Cohen = 1,23	<0,001
Ações críticas da OSCE concluídas (contagem), média (SD)*	17.6 (2.1)	14.9 (2.6)	2,7 (IC 95% 1,9 a 3,5)	d de Cohen = 1,13	<0,001
Triagem e pontuação de estratificação de risco (0–20), média (DS)	16.8 (2.0)	14.7 (2.3)	2,1 (IC 95% 1,3 a 2,9)	D de Cohen = 0,97	<0,001
Decisão de isolamento e pontuação de reporte (0–15), média (SD)	12.7 (1.7)	10.8 (2.0)	1,9 (IC 95% 1,2 a 2,6)	d de Cohen = 1,02	<0,001
Coleta e pontuação de rotulagem de amostras (0–15), média (SD)	13.4 (1.5)	11.8 (1.9)	1,6 (IC 95% 1,0 a 2,2)	D de Cohen = 0,94	<0,001
Escore de comportamento IPC (higiene das mãos + EPI) (0–20), média (DS)	17.1 (1.9)	15.0 (2.4)	2,1 (IC 95% 1,3 a 2,9)	D de Cohen = 0,97	<0,001
Pontuação de resposta à exposição ocupacional (0–10), média (DS)	8.7 (1.2)	7.8 (1.4)	0,9 (IC 95% 0,4 a 1,4)	D de Cohen = 0,69	0.001

Tabela 4: Desfechos primários: comparações entre grupos do desempenho objetivo após a intervenção. Por favor, clique aqui para baixar esta Tabela.

Desfecho (T1)	Tipo de modelo	Efeito ajustado do ensino por simulação	IC 95%	valor p
		(vs controle)
Pontuação total da lista de verificação da OSCE (0–100)	Regressão linear (ANCOVA)	7.48	4.92 a 10.05	<0,001
Índice de conformidade por etapas clave (%), (0–100)	Regressão linear (ANCOVA)	9.61	6.31 a 12.90	<0,001
Ações críticas da OSCE concluídas (contagem)	Regressão de Poisson (link logarítmico)	IRR 1.17	1.10 a 1.24	<0,001
Avaliação de trabalho em equipe/comunicação (0–20)	Regressão linear (ANCOVA)	1.56	0,82 a 2,30	<0,001
Pontuação de qualidade de entrega (0–15)	Regressão linear (ANCOVA)	1.21	0,67 a 1,76	<0,001
Carga cognitiva percebida (1–10; menor melhor)	Regressão linear (ANCOVA)	−0,57	−0,98 a −0,16	0.007
Alta competência (OSCE ≥80), n (%)	Regressão logística	OU 3.12	1,44 a 6,91	0.004

Tabela 5: Modelos multivariáveis de competência pós-intervenção: Efeitos ajustados do ensino simulado em múltiplos cenários. Por favor, clique aqui para baixar esta Tabela.

Desfecho	Simulação Multi-Cenário	Ensino Convencional	Diferença entre grupos	Tamanho do efeito	valor p
(pós-intervenção, T1)	(n = 60)	(n = 61)	(Simulação − Controle)
Satisfação (1–7), média (DS)	6.12 (0.63)	5.24 (0.71)	0,88 (IC 95% 0,64 a 1,12)	D de Cohen = 1,31	<0,001
Autoeficácia para práticas de doenças infecciosas (1–7), média (DS)	5.86 (0.66)	5.02 (0.78)	0,84 (IC 95% 0,57 a 1,11)	D de Cohen = 1,17	<0,001
Engajamento na aprendizagem (1–7), média (DS)	5.98 (0.69)	5.31 (0.76)	0,67 (IC 95% 0,40 a 0,94)	d de Cohen = 0,92	<0,001
Carga cognitiva percebida (1–10)* , média (SD)	5.41 (1.17)	6.03 (1.23)	−0,62 (IC 95% −1,05 a −0,19)	d de Cohen = −0,51	0.005
Avaliação de trabalho em equipe/comunicação (SBAR/checklist de ciclo fechado, 0–20), média (SD)	16.7 (2.1)	14.9 (2.4)	1,8 (IC 95% 1,0 a 2,6)	D de Cohen = 0,80	<0,001
Conclusão de comunicação em malha fechada (%), média (SD)	84.6 (9.7)	76.8 (11.2)	7,8 (IC 95% 4,1 a 11,6)	d de Cohen = 0,75	<0,001
Pontuação de qualidade da transferência (checklist estruturado, 0–15), média (SD)	12.9 (1.6)	11.4 (1.8)	1,5 (IC 95% 0,9 a 2,1)	d de Cohen = 0,89	<0,001

Tabela 6: Resultados secundários: Medidas relatadas pelos alunos e avaliações de trabalho em equipe/comunicação. Por favor, clique aqui para baixar esta Tabela.

Posto prioritário	Domínio do fluxo de trabalho / ligação de cenários	Sinal de erro de alta frequência	Taxa de erro	Taxa de erro	Provável causa raiz	Estratégia de refinamento direcionada
		(definição operacional)	(Simulação, n = 60)	(Controle, n = 61)	(s)	(próxima iteração)
1	Tiragem do EPI e higiene das mãos (Cenário D)	Perda de um momento crítico de higiene das mãos após a remoção da luva ou antes da saída	18.30%	34.60%	Sobrecarga cognitiva durante o sequenciamento; "Reconhecimento de Momento" fraco	Adicionar micro-exercícios de 3 minutos com prompts cronometrados; introduzir o cartão de checklist de tirar; exigir a verbalização do "momento"
2	Rotulagem e embalagem de amostras (Cenário C)	Rótulo aplicado após embalagem ou verificação incompleta de 2 identificadores	14.70%	27.90%	Atalhos baseados em hábitos; Propriedade incerta da etapa de rotulagem	Padronizar a regra do "etiqueta em primeiro lugar"; demonstração de falha de rotulagem adicional; Adicionar etapa de verificação cruzada entre pares
3	Decisão de isolamento (Cenário B)	Subtriagem do nível de isolamento para histórico de exposição de alto risco	16.10%	29.40%	Histórico epidemiológico incompleto; Incerteza nos limiares de política	Adicionar um algoritmo rápido de cartão de risco; incluir 2 casos adicionais de quase-acidente no conjunto de prática
4	Relatórios/documentação (Cenário B, G)	Atraso ou omissão no envio do formulário de relatório de IPC/exposição	12.80%	24.10%	Desconhecimento do fluxo de trabalho; Caminho de relatórios pouco claro	Ensinar a regra de "reportar em até 30 minutos"; Adicionar ensaio de preenchimento de formulários com exemplos
5	Estratificação do risco de triagem (Cenário A)	Atribuição incorreta de prioridades de triagem apesar dos sinais vitais de bandeira vermelha	10.90%	19.70%	Ancorando em sintomas leves; Integração ruim de bandeira vermelha	Adicionar o exercício de gatilho de bandeira vermelha; exigir uma declaração de raciocínio estruturada de triagem
6	IPC ambiental (Cenário E)	Negligência com a desinfecção de superfícies em contato intenso ou tempo de contato inadequado com desinfetante	13.60%	22.80%	Lacuna de conhecimento sobre o tempo de contato; Mudança de tarefas no contexto da equipe	Adicionar temporizador de sinalização de tempo de contato; incluir checklist de superfície para surtos em quartos compartilhados
7	Decisão AMS (Cenário F)	Falha em desescalar após a disponibilidade de resultados de suscetibilidade	19.40%	26.60%	Aversão ao risco; Incerteza sobre os critérios de desescalada	Adicionar árvore de decisão de desescalada; Prática baseada em casos "cultura-para-encomenda"
8	Resposta à exposição ocupacional (Cenário G)	Sequência incompleta de primeiros socorros ou agendamento de acompanhamento perdido	9.60%	17.30%	Baixa familiaridade com o caminho de acompanhamento; Prioridades concorrentes	Adicionar um cartão de caminho de exposição de 1 página; inclua reservas de acompanhamento como item da lista de verificação
9	Comunicação em equipe (entre cenários)	Transferência incompleta de SBAR (plano de status de risco ou isolamento ausente)	21.20%	33.10%	Transferência verbal não estruturada; Hábitos limitados de ciclo fechado	Adicionar cartão modelo SBAR; Pratique a leitura em malha fechada em pares
10	Comportamento de segurança transversal	Pular a "verificação final" antes de sair da estação (EPI, descarte de resíduos, documentação)	11.50%	20.20%	Pressa de fim de tarefa; "rotina de terminação" fraca	Introduzir a rotina de "stop-check-go" de 10 segundos; adicionar lista de verificação no fim da estação

Tabela 7: Prioridades de otimização orientada por dados: erros de alta frequência, causas raiz e estratégias de refinamento direcionadas. Por favor, clique aqui para baixar esta Tabela.

Discussion

Por meio de um ensaio clínico randomizado prospectivo, este estudo demonstrou que o ensino simulado em múltiplos cenários é significativamente mais eficaz do que o ensino tradicional para a prática de educação de doenças^{infecciosas 20,21}. O grupo de intervenção alcançou avanços consideráveis nas pontuações totais da OSCE, cumprimento das etapas essenciais, estratificação do risco de triagem, tomada de decisão sobre isolamento, coleta de amostras, higiene das mãos e manejo da exposição ocupacional com uso e retirada de equipamentos de proteção, com tamanhos de efeito^{moderados a grandes 22}. A intervenção também melhorou a comunicação em equipe, a entrega estruturada de informações e a colaboração em ciclo fechado. Indicadores subjetivos mostraram que os aprendizes estavam altamente satisfeitos com a experiência de aprendizagem, possuíam forte senso de autoeficácia e participação, e apresentavam menor carga cognitiva. Esses resultados mostram que o ensino simulado em múltiplos cenários aborda efetivamente as deficiências do ensino tradicional em termos de integridade do processo, profundidade colaborativa e padronização de comportamentos de alto risco, fornecendo um caminho de treinamento de alta fidelidade e livre^{de riscos 23,24}.

A eficácia desse modelo depende fundamentalmente da tradução da teoria da aprendizagem cognitiva em fluxos de trabalho clínicos estruturados. Ao utilizar uma matriz de cenários abrangente e roteiros de decisão padronizados (Figura 3 e Figura 4), o currículo integra de forma fluida tarefas clínicas isoladas em um ciclo contínuo de gestão. Além disso, a incorporação do feedback visual de contaminação (Figura 5) aborda de forma contundente a lacuna teórico-prática ao tornar os riscos de infecção invisível claramente tangíveis, acelerando assim a internalização dos protocolos de biossegurança e mitigando os riscos de exposição^{ocupacional 25}. Comparado ao ensino tradicional fragmentado, o design multi-cenário tem maior probabilidade de aliviar a sobrecarga de informações, facilitar a transferência de conhecimento e, assim, aumentar a confiança. Como é consistente com a literatura nacional e internacional, o desenho de acoplamento baseado em matrizes do treinamento em doenças infecciosas neste estudo não apenas cobre a diferenciação das rotas de transmissão, mas também aborda deficiências na colaboração em equipe e no treinamento em conformidade com relatórios, tornando-o especialmente aplicável a ambientes de ensino pós-pandemia com oportunidades reduzidas de exposição no^{mundo real 26}.

O valor educacional deste estudo está em oferecer uma estrutura prática de referência para reformar a instrução clínica em doenças infecciosas. Embora os resultados deste estudo sugiram que esse modelo estruturado pode mitigar as limitações inerentes da sazonalidade e da súbita das causas, proporcionando exposições de treinamento consistentes, esses benefícios educacionais devem ser interpretados com cautela. Considerando que as evidências empíricas atuais são derivadas de uma coorte de centro único com avaliações de curto prazo, o potencial desse currículo para eliminar de forma duradoura brechas no controle de infecções na prática clínica real permanece uma hipótese que exige ampla validação longitudinal. No que diz respeito ao desenvolvimento de talentos em saúde pública, esse modelo é adequado para instituições que não têm recursos para construir uma força de reserva capaz de responder efetivamente a doenças infecciosas novas e súbitas. Apesar dos resultados altamente encorajadores observados, várias limitações distintas exigem uma consideração cuidadosa. A natureza de centro único deste ensaio limita inerentemente a generalização imediata dos achados em diversos contextos institucionais. Mais importante ainda, o framework de avaliação capturou exclusivamente ganhos de desempenho de curto prazo imediatamente após a intervenção educacional. Como as habilidades clínicas complexas e a rigorosa adesão aos protocolos de controle de infecções são notoriamente propensas à deterioração temporal, a atual falta de acompanhamento longitudinal limita severamente a capacidade de confirmar a retenção duradoura dessas competências essenciais. Por fim, os custos logísticos substanciais da simulação de alta fidelidade e sua incapacidade inerente de replicar perfeitamente o estresse psicológico caótico de emergências clínicas reais devem ser reconhecidos pragmaticamente.

Com base nos resultados, este estudo sugere um ajuste ponderado dos pesos dos cenários, a introdução de feedback aprimorado por realidade virtual, a construção de um sistema de análise dinâmica de erros em circuito fechado e pesquisa multicêntrica para avaliar custo-benefício e efeitos a longo prazo. Em resumo, o ensino simulado multi-cenário demonstrou grande eficácia na melhoria da competência prática em doenças infecciosas e espera-se que se torne o principal modelo de ensino após a pandemia, contribuindo para o treinamento de talentos de alta qualidade em saúde pública.

Este ensaio clínico randomizado prospectivo demonstrou que o ensino por simulação multi-cenário é altamente eficaz na educação prática de doenças infecciosas. A aplicação desse modelo melhorou efetivamente o desempenho prático objetivo dos estudantes de medicina, o grau de adesão aos passos críticos, a capacidade de tomada de decisão clínica, a habilidade de trabalho em equipe e a experiência de aprendizado, com um tamanho de efeito moderado a alto. Especialmente no comportamento de controle de infecção de alto risco e na integração de processos, suas vantagens foram particularmente evidentes, resolvendo efetivamente os problemas que o ensino tradicional não oferece oportunidades de prática realistas suficientes, apresenta deficiências no treinamento colaborativo e tem capacidade limitada de internalizar a consciência sobre segurança. Consequentemente, embora o ensino por simulação multi-cenário demonstre eficácia notável a curto prazo na superação de restrições de biossegurança e na padronização de comportamentos essenciais de prática, seu papel como principal motor educacional na era pós-pandemia deve ser visto atualmente como uma estratégia promissora, porém preliminar. Em vez de adoção imediata em todo o país, a implementação em larga escala deve ser firmemente baseada em futuros ensaios multicêntricos que analisem rigorosamente sua retenção de habilidades a longo prazo, custo-efetividade e impacto translacional real nos resultados clínicos dos pacientes. Isso avançará a educação sobre doenças infecciosas rumo à padronização e sistematização.

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
High-fidelity Simulation System	Simulation Center, Affiliated Hospital of North Sichuan Medical College	Model-specific	Multi-scenario infectious disease simulation training
OSCE Checklist & Scoring Forms	Research Team	Standardized protocol	Objective assessment of clinical skills and critical actions
Questionnaire Survey Forms	Research Team	Validated scales	Evaluation of learner satisfaction, self-efficacy and cognitive load
Statistical Software (SPSS)	IBM Corp.	Version 26.0	Statistical analysis of outcome data